叶 彬
背景说明
地理是一门逻辑性和系统性都很强的学科，为了拉近学科和学生思维之间的距离，初中地理教师一般都会比较注重情境的创设、问题的引导以及前后知识的铺垫。在教师的备课过程中有时会出现这样的现象，教师自认为自己的情境预设和问题设置巧妙、有趣，并且符合学生的生活体验，但在真正的课堂实践中，教师设置的情境学生没有出现相应的反应，设计的问题学生也没有沿着预设的方向去思考。面对这样的情形，教师要及时用对话的方式去引导学生说出自己的真实想法，在对话中揣摩学生的心理需求，然后才能有相应的心理准备和应变策略去应对自己预设外的突发状况，用巧妙而适当的引导进行化解。
过程描写
实例
预备年级第一学期《世界分国篇》中有一课《独占一块大陆的国家——澳大利亚》，这一课当中有两个知识点我认为可以建立联系，即“澳大利亚降水主要分布在沿海地区”和“澳大利亚大部分的人口和城市集中在东南沿海地区”，根据我的预设学生会根据这两张图得出这样一个结论：因为沿海地区降水多，所以人口和城市主要集中在沿海地区。然而现实状况却并非如我想象。
正式上课时，我在讲解了澳大利亚降水量分布特点后，随即问学生：“如果你是澳大利亚人，你希望居住在澳大利亚的哪类地区呢？”按照我的假设学生当然会选择沿海地区，然而现实状况却并非如我想象。
学生1：“老师，我想住在澳大利亚内陆地区！”
“为什么？”我吃了一惊，心想怎么第一个回答就这么“不上路”。
“因为我觉得上海太潮湿了，尤其到了黄梅天，我们家就有好多东西都会发霉，我想如果天气干燥一些这些东西就不会发霉了，所以我想住在内陆地区！”
“好像是这样的！”“对！我们家也很潮！我也不喜欢！”“是干一点好！”让我意想不到的是，底下的学生纷纷附和。
对于居住在上海地区的孩子来说，从小到大没有感受过缺水的痛苦，这样的反应其实很正常。好吧，至少我得先肯定他的合理之处。于是我说道：“确实是这样的！老师也很讨厌黄梅天，太潮湿了。你说得很对！”学生被我这么一夸，很是得意。我略定了定神，开始进一步的“对话”，我问他：“难道你不喜欢游泳吗？”
学生1：“我是旱鸭子，怕游泳！”
“哈哈哈！”同学们大笑。
我笑了笑继续问：“那么洗澡看来你也不喜欢是吗？”他愣了愣，一时有些不知所措。但是这句略带调侃的问话仿佛也点开了学生们的思路，他们纷纷举手。(www.xing528.com)
学生2：“老师！我想住到澳大利亚沿海地区！”
“为什么呢？”我笑问道。
“因为我们的生活处处都离不开水，吃的、穿的、用的各方面都要洗，那个同学没有尝过缺水的苦，所以他这么说！”
学生3：“老师，我在电视上看到过，我国西北内陆很多山区非常缺水，老百姓拉一趟水要走几十里山路，太苦了！所以我也选择在沿海地区居住！”
“还是沿海地区好！”“对！我也不要去内陆地区！”……
局面仿佛一下子就打开了，一个看似学生创造的死结就这么轻而易举地被学生们自己解开了。
案例反思
1.对话中要保护那些难能可贵的“异己之见”，给学生多一些思考的空间。
学生是一个个充满智慧的主体，思维视角很广，解决问题的思路常常和教师的预设有差异。课堂对话中，教师切忌一看到学生没有给出想要的答案，就把自己的想法强加给学生，想当然地给问题设定好了某个固定的回答模式，这样框死了学生，也把课堂的学习空间框死了。这就要求教师敢于在对话中接受学生不同于自己的看法、质疑以及“不配合”，要保持宽容甚至欢迎的态度。学生的想法只要不是非常离谱或是钻牛角尖，就应该给他们表达的空间，而且很有可能碰撞出意想不到的火花。教师要做的就是通过对话加以适当的引导，使学生学会思考的方法和掌握解决问题的方式，这样学生才能够在一个比较宽容的学习环境里自由地对话，自由地思考和发挥，才能在对话中学有所思、学有所长。
2.课堂对话中需要有机智巧妙的应变策略。
课堂教学是一个充满不确定性的动态过程，在与学生的课堂对话学习过程中，学生不会循规蹈矩按章行事，他们有充分展现自己聪明才智的机会，所以容易出现一些意想不到的问题，超出我们教师原来的教学设计。如果教师也拘泥于自己的教学框架，而没有一定的教学应变能力，就会影响教学效果。这时就需要教师通过巧妙的课堂对话，灵活应变，及时调整教学策略，因人而异、因事而异，采取多样化的应对方法，通过对话引导学生说出他们内心的真实想法。在了解了同学们的心理需求以后，面对他们与本课主题有差异但有利于学生思维发展的一些问题，可以先肯定他们深入探讨的精神，略加讨论再迂回引入主题；对于一些同学提出的问题与教师预设思路“离题千里”甚至纠缠于无意义的内容时，可以耐心倾听后用幽默的对话方式进行化解；当然假如有学生在对话中提出一些意想不到颇具创意的问题，则可以借此发动大家共同讨论。如果对这些意料外的对话问题处理得当，是可以促进教学过程优化，甚至收获意想不到的教学效果的。
案例分析点评
没有倾听的课堂是没有灵气的，如果一堂课上只有教师和少数几个主动配合教师观点的学生“活跃分子”，其他大部分学生都缺乏融入课堂“对话”的动力和活力，只能充当没有个人想法和意见的“观众”，这样的对话是虚假的，这样的课堂是空洞的。所以只有当教师以倾听者的身份抛出话题，引导学生平等对话，允许学生真诚地说出和自己或者教材不同的观点，创造百家争鸣的“对话”课堂，甚至敢于虚心向学生请教，用教师的侧耳倾听去引发学生的开诚布公，让学生充分表达，营造好的对话学习氛围，才能借助相互尊重的平等“对话”形成和谐的学习共同体。另一方面教师也要以随机应变的串联体现教学智慧，当然随机应变的关键在于教师日常备课中对教材熟悉和深刻的理解，也源于对自己过硬的专业素养的自信，只有如此才能做到有的放矢地“串联”，灵巧得有如穿针引线把同学们的观点合理融合编织，在精彩的地方适时地予以鼓励，并引导全班同学对值得探讨的问题进行合理延伸以及自我反思。
另一方面，在课堂教学中教师讲授的内容和教材仅仅是学生学习的一个“参考范本”，绝不是不可动摇的“铁律”，由于教师和每个学生之间的经历、体验和对问题的解读角度都不同，得出的结论和观点也就有可能不同。这也正如苏轼诗中所云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”因此，教师可以通过课堂对话首先接纳学生的差异化，要允许学生对问题进行不同角度的解读。如果学生的观点和见解言之有理、角度新颖，教师则应对其充分肯定；如果学生的理解偏差较大或“钻牛角尖”，教师则应通过对话积极引导，使学生注意自己的思考方式是不是存在什么问题，而不是武断地将自己的观点强加给学生。对教师而言，必须从心底真诚地接受学生们在对话中提出的不同意见，只有这样才能在课堂上与学生真正地进行平等的对话，才能进行思想和情感的交流，才能给予学生广博的知识浸染，课堂教学才能想学生之所想急学生之所急，真正满足学生的需求，若能做到这些，想必课堂对话也能成为师生共存共乐的一种学习方式。
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