教学观的转向：理解、体验、感悟为基础的探究性活动

教学转向的根本是教学观的转向。长期以来，我国教学理论和教学实践受单一的认识论框架的支配，人们往往把教学过程定格为“一种特殊的认识过程”。“特殊认识说”往往把教学引向了单一重视知识的接受性教学的格局，教学活动成为将学生局限在“书本世界”或“科学世界”的知识授受性的单一的接受性活动，从而教学活动具有的多样性特征被单一的认识特征掩盖了。

20世纪以来，西方哲学和社会学理论的发展十分活跃。生活世界理论、符号理论、互动理论、交往理论、批判理论等新理论的不断产生和发展，为教学研究提供了日益丰富的理论基础和视野。从新的视野出发，人们发现教学活动的本质远非“特殊认识说”或“特殊实践说”所能概括的，人们也不满足于把教学的本质简单地解释为“为了实现一定的教育目的，由教师的教和学生的学所组成的一种双边活动”。教学究竟是一种什么样的双边活动？教学理论和教学实践需要回答这一基本问题。近些年来，国内外关于教学本质的研究取得了较大的进展，并正积极地影响着教学实践的变革。影响当前国内外基础教育的教学实践的教学观主要包括三个核心的观念。

第一，是把教学看作是学生在教师引导下进行的反思性的、批判性的、探究性的活动。

批判教学理论深受弗雷尔思想的影响。弗雷尔在他的名著《被压迫者的教育学（Pedagogy of the Oppressed）》中认为：教育是一种反思性实践。批判教学理论以此为基础，认为教学是一种“反思性实践”。教学作为一种“反思性实践”，应具有五个方面的内涵：其一，反思性实践的构成要素是行动和反思，因而课程本身是通过行动和反思间的相互作用构成的整体，教学则是批判性反思性实践的展开过程；其二，反思性实践是在真实的而非虚假的世界中发生的，从而课程设计与教学实施必须在真实的而非虚假的学习情境中与学生一起建构；其三，反思性实践是在相互作用的世界中、社会和文化的世界中进行的。这要求课程设计与教学实施体现社会实践性，必须在整个生活世界中展开教学活动，而且其中师生在活动中应是平等的；其四，反思性实践的世界是有意义的建构性的世界，而不是纯自然的世界。在课程学习中，对学生来说，所有的知识只有通过反思才能作用于学生的生活，才对人生具有建构意义；其五，反思性实践表现为一种创造意义的过程。意义的创造并不意味着创造性思维的结果，而是意味着对个体生成和发展的人生价值意义。批判教学理论是以整体哲学观为基础的，反对教学过程中要求学生对教材内容完全地进行接受性的学习，要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。

教学作为一种文化传承的活动，其根本目的不仅仅是为了让学生去接受这些文化，而是为了通过对文化的反思来形成自我对人与自然的关系、人与他人或社会的关系，以及人与自我关系的理解和把握，是一种文化再生产的活动。教师与学生的双边活动，不应是教师教给学生文化的活动，而是教师引导学生通过对文化的反思而建构意义的活动。在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。因此，纯粹的以接受为主的认知性活动，不是教学活动的全部内涵。诚如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样：儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”要点燃儿童心灵的火种，仅有知识接受性教学是远远不够的。

在社会变革日益剧烈、生活方式的转换日益频繁、价值观念日趋复杂的今天，基础教育的教学更应引导学生通过反思和探究，来引导学生追求有价值的可能生活。这也是世界各国基础教育的教学比以往任何历史时期更注重培养学生的探究能力和创新精神的基本缘故。从而，在教学本质观上，从认知性活动向探究性活动的转向，是教学本质观转向的第一个基本特征。

第二，是把教学看作是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程。

教学是学生生活的主要时空。教学目标的确定、师生关系的建构、教学方法、组织形式的设计，都与学生发展具有内在联系。当前，中小学教育丧失生活意义和生命价值，在教学中表现得相当突出。生命意义的丧失和缺乏，使教学演变成为一种训练活动。教学活动方式相于对书本知识的接受性、被动的学习，忽视了学生在教学过程中的理解、体验和感悟，学生对生活无所感、无所悟。学习活动方式脱离现实生活，缺乏对儿童可能生活的合理建构。在学习活动中，儿童不是为自己而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着，仿佛是为教材而活着。脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。

应该说，把教学看作是学生生活方式重建活动，是教学观的又一重要转向，即从重视教学的知识获得价值，转向到重视教学的生活价值。从而，教学作为学生以理解、体验、感悟为基础的生活方式的重建的活动，成为各国基础教育教学改革的共同趋势。

体验（lived experience）是建立在认知基础之上，以客观对象为中介，通过亲身经历或移情，获得对人生的新的理解的过程。体验的结果是体会，体会是一种具有结果性质的理解。体验有认知的成分，但不是一种单一的认知活动，而是一种理解活动。我们说，理解是儿童的生活方式或生活形式，为什么有“理解”，还需要有“体验”？这与理解的前提有关。人在通过把握客观事物来反求诸己的过程中，都有某种理解的“前结构”和“前理解”。儿童的理解更容易受到“前理解”的影响。在儿童那里，“前理解”不仅仅来源于自身的知识和经验，更多地来源于成人和其他外在的力量。在教育过程中，课程和教材，以及学校教育者确立的教育观念、政治观念、道德观念、人生价值观念，逻辑地预设了儿童的理解，而这些逻辑预设都容易导致儿童对人生的“误解”，或者儿童的人生成为被给予的人生，而不是自我建构的人生。标准化、统一化、同步化的教育和教学，给定了所有儿童一致的解释，从而使得儿童在教育中缺失了真正的理解，缺失了“理解”这种基本的生存方式。克服这一弊端的有效途径就是增强儿童在理解过程中的体验。从而，体验便成为一种具有发展意义和理解性的生活形式。

从教育学的角度看，体验是指学生在学习过程中对教材—内容内化后，在特定的教育情境中内心反省、内在反应或内在感受。体验是学生在教育过程中认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象及人自身的认识和评价。我们的教学太不重视儿童在教育生活中的体验了成人的观念、社会的规范等等东西，披着“知识”的外衣，以标准化答案的方式剥夺着儿童独有的人生体验。如果剥夺了儿童在理解基础上的体验，以及在体验基础上的理解，那么，除了死记硬背，儿童还能干什么？(www.xing528.com)

感悟（reflection and insight）是在认知、理解、体验基础上的自我觉醒，是人对生活意义的内在追问。从此意义上说，感悟是学生在生活情景中对自在生活的关照，是学生在认知、理解和体验基础上对可能生活的觉醒。离开了感悟，学生便会不自觉地成为片面生活的奴仆。感悟是一种综合性的生活形式，它包含着认知、理解和体验。从心理学的角度看，感悟既有感性认识的成分，又有理性认识的成分，还有直觉思维的成分；既有理智的成分，又有情感的成分，既是认识的过程，又是实践的过程。感悟的核心是人的自我意识的觉醒。人在生活过程中，“生活世界”为人的感悟提供了对象，认知为感悟提供了工具。而理解、体验则是感悟的必经阶段。感悟作为一种生活形式，强调作为主体的人在生活过程中发挥主体性。感悟是人的自我意识的内在活动，它从来就不可能是被给予的。“悟”是人生存的一种境界，只有发挥了主体性的人，才能在处理与自然事物、社会事务关系的过程中有所“悟”。没有主体性的人，是不可能有感悟的。

感悟的结果是意义，尤其是人的生活的意义。“悟”的结果是“道”，这“道”不是某种具体的技术和策略，而是人生的目的，是人的生存方式。感悟总是指向事物对人生和生活的意义，没有感悟，人怎么可能自我确立自己的人生观念，更新生活方式，调整自己的人生坐标？知识可以教，感悟不可教，但感悟是可以培养的，儿童的感悟需要激发。我们的中小学教学最容易忽略的往往就是儿童的感悟，或者以告诉的方式教给学生应该感悟到的结果，或者根本不顾儿童自己的感悟。对感悟的忽视，便是对儿童生活的忽视。

第三，是把教学看作是师生互动的交往活动。

教学作为教师引导下学生自主建构生活方式的活动，是教师和学生在特定的时空内，围绕一定的主题所进行的多向的交往活动，这是教学观的重要转向之一。长期以来，教学活动具有决定性，即学生在教学过程中所持有的思想意识、活动方式受教师的决定，受教材的决定。标准化、统一化、同步化的教学，局限了学生和教师多向度的交往和互动。教师和学生被迫受教材的决定，他们视教材为“圣经”，视“教参”为圣旨，不敢也不能越雷池一步，教师和学生被异化为教材的奴仆。这种片面的决定性教学，极大地阻碍了学生主体性的发展，阻碍了学生创新精神的发展。由决定性教学转向交往性教学，是教学改革和发展的必然趋势，是向教学本质的回归。

交往（Communication）也是人的一种基本生活形式。什么是交往？我国学者对交往的认识也有较大的差异，如认为“交往是一种相互沟通、相互认识、相互作用的相互性”；有的认为交往“主要是指语言、会话上的交流和传播、传达和交际，是一种寻求共识的永不停息的过程”。西方社会学对“交往”有不同的定义。“符合互动理论”认为，交往是人通过使用符号来协调人们之间的行为，以求得相互之间的沟通和共识的活动，而“对话理论”则认为交往是人与人之间的一种平等的对话活动。有代表性的是哈贝马斯批判理论中的“交往行动理论”的解释：“交往”是指至少两个具有言语和行动能力的主体之间的互动。无论如何定义“交往”，我觉得，“交往”的实质是人与人之间借助于言语和非言语行动进行的情感的沟通、心灵的对话和人格的相互影响。印度伟大的诗人泰戈尔用诗阐述了交往的本质，即“心灵与心灵相见”。

交往是儿童生存和发展必要的活动，是促进儿童生长的必要条件。对此泰勒（Kneller，G.）分析到：“因为儿童只有通过与别人互相联系而生长”，所以“他不仅要学会与别人合作，而且要学会与别人互让。他必须不仅要学会如何在一个由许多人组成的团体中生活，而且还要学会使个人明智地适应这些人的需要和理想。儿童的教师应当比现在更懂得团体活动的特点，并更知道个人在团体活动过程中所起的作用。”20世纪70年代以来，美国教育中兴起了合作学习理论，合作学习理论认为，课堂是学生人际互动的主要场所，建立合作交往互助的关系，是实现学生群体合作目标的基本手段。

在教学过程中，交往的根本意义在于促进发展，形成个性，即人化。儿童交往的对象主要是两大类：成人和同伴，儿童在与成人的交往中，交往双方的平等意义远甚于儿童与同伴交往的平等意义。正是从此意义上说，交往是一种生活的艺术。然而遗憾的是，中小学教学中的某些不合理的、制度化的生活往往限制了学生的交往，一些莫名其妙的所谓“纪律”、“守则”、“规定”残酷、武断地剥夺儿童交往的权力。交往是以语言和符号为中介的，儿童自由说话、表达思想的机会和权力都被剥夺了，他还能交往吗？作为一种特殊的交往活动，教学过程是通过师生之间信息的交流、情感的交融和思想的碰撞来展开的。没有交往就没有理解、没有体验和感悟，甚至可以说，没有交往，儿童就没有了完整的生活。

教学观念的变革必然导致学习活动方式的变革。教学活动方式的变革集中体现在对单一的认知性教学、重视知识结果的接受性学习的超越。教学活动方式转向的基本特征是由重知识的接受性教学向重综合能力的探究性教学转向、由单一的认知性教学向多维的体验性教学转向、由机械的决定性教学向互动的交往性教学转向。新的教学活动突出探究教学、体验教学、交往教学以及综合活动教学的发展价值。

新的教学活动方式主要包括课题探究的研究性学习、实际应用的设计性学习、社会考察的体验性学习、社会参与的实践性学习、自我建构的反思性学习，以及生活学习等各种类型。这些不同类型的教学活动表明，在新的历史条件下，教学活动方式的又一次重大转向已初露端倪。教学方式转向是综合实践活动课程实施的基本要求。