高中综合实践活动课程目标设计及实施导航

课程的内在要素可分为课程目标、课程内容和学习活动方式三个方面，三者构成课程的内在结构。因而，从微观层次看，课程设计包括课程目标设计、课程内容设计和学习活动方式设计。满足学生完满生活的需要，面向生活世界，中小学课程设计需要从课程目标、课程内容到学习活动方式来重建学生生活。综合实践活动课程从以下几个方面体现了课程的整合。

1.课程目标设计应警眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的可能生活

课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单一的认知领域，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。

课程目标作为课程实施的预期结果，不仅具有一定的理想性，还应具有一定的现实性。满足学生现实生活的需要，使学生在课程实施中关注自己的人生意义和生存方式，提供现实的生活能力，也应是课程目标。课程目标不应总是指向遥远的未来，也应指向现实存在的学生的生活，原哈佛大学校长埃利奥特（Eliot，C.W.）就曾反对制定课程目标，他认为：“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，……固定的标准，是人的身心和精神充分发展的天敌”。其实，埃利奥特所反对的是狭隘的课程目标，是反对忽视学生精神生活的课程目标。因而，从总体上说，课程目标的设计应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标设计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。构建学生的可能生活，课程目标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。

究竟需要设计什么样的课程目标？可以肯定地说，单一的知识目标、牵强附会的思想品德目标是不符合学生精神生活需要的。英国课程理论家斯腾豪斯（Stenhouse，L.）认为，学校教育是由四个不同的过程构成的：技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成，那么，课程目标的内容就要从过程上研制课程目标，技能、知识、社会价值和规范，以及思想体系便是课程目标的重要要素。美国教育家布卢姆（Bloom，B.s.）等关于教育目标的分类学研究则强调从认知领域（cogniti Ve domain）、情感领域（affective domain）、动作技能领域（Psychomotor domain）和人际技能学习领域（interpersonal skills learning domain）等方面来设计目标。可见，情感发展、态度习得、社会价值观念和规范的确立是完满生活所必需的。

当前基础教育课程改革的总体目标应体现：使儿童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种课程目标中包含着两个不可分割的方面，一是培养现实生活的主体；二是培养可能生活的主体。

（1）体验生活和存在的意义

人是生活者、存在者，人活动的目的需要关照着现实存在和生活着的人。从而，人的活动目的可分为现实目的和可能目的、近期目的和长远目的等不同的类型，体验生活和存在的意义是教育直接、现实的目的。多少年来，我们的基础教育把目标指向那些体现出功利色彩的虚无飘渺的未来生活，对现实存在着、生活着的儿童漠不关心。其根源何在？恐怕与人们所持有的儿童现有关。人们忽视了儿童也是具体的人、现实存在的人，是这个世界中生长着的人，相反仅仅把儿童当作“未来的成人”。教育目的自然地就关照着“未来的成人”，忽略了现实中儿童该怎样存在、生活，忽略了儿童作为一个完整的人的现实生存。教育不纯粹是为儿童的未来生活做准备，它本身也是儿童的一种生存方式，儿童时刻存在着，从而体验到生活和存在的意义，应该是教育的现实目的之一。就如伊丽莎白·劳伦斯所批判的那样，“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”其实，今日之教育不仅是为了明日，也需要关照着今日，关照着今日儿童是否作为一个完整的人而活着、生活着，是否体验到了现实生活的幸福和乐趣，从而获得关于存在和生活的意义。

儿童生活在现实世界之中，存在于他人之中、世界之中、社会之中。教育就需要使儿童具有强烈的现实感、生活感。这种现实感、生活感的获得与体验，是儿童存在和生活的直接目的，儿童在处理与自然世界、社会世界关系的过程中逐步认识自己存在的价值和意义。教育作为影响儿童整个人身过程的活动，便不应该对儿童的现实存在和生活置若罔闻，而应给予极大热情地关注。关注的目的不在于了解他们怎样生存着，而在于试图促进他们更好地生存和生活，体验到生存的意义和幸福，这是教育的直接目的。从此意义上说，“人是教育的目的”便意味着使人获得现实生活和存在的意义是教育的目的。

儿童生活和存在意义的获得与体验从何而来？从生活现实中来，从现实存在和生活中来。儿童在生活世界中，这所在的“生活世界”只有儿童在其中，它才成为对儿童的存在和生活有意义的世界。否则，只能是胡塞尔所批判的那种导致科学危机和人的存在危机的“死的世界”。儿童要进入“活的世界”的唯一方法是回到世界中去，即与由自然事物构成的“物理世界”、由他人构成的“社会世界”和由自我人格构成的“主观世界”发生互动。而人要处在世界中，基本的前提便是人的主体性的发挥。因此，从体验生活和存在意义的目的出发，教育需要把儿童培养成为现实生活的主体，即个体生活和社会生活的主体，这便是教育的现实目标，是回归儿童的生活世界的教育目的。

（2）建构可能生活是课程的根本目标

在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教育不仅要关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能生活的意义，建构并实现可能生活，这是基础教育的根本性目的。

从教育目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是生活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开的，人所选择并正在实施的现存生活方式及其活动过程，就是现实生活。而一种对人生更有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义：“在逻辑学中有一个重要的概念称为‘可能世界（possible world）’，即任意一个在逻辑上可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世界”。而“可能生活（possible life）”这一概念有些类似于“可能世界”，可能世界是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中，“可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的，它可以在现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可能生活。因此，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。与现实生活相比较，可能生活总是合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。

探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人、影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教育之所以要引导儿童去探寻和建构可能生活，是由教育本质决定的。如果不去实现所制定或指向的可能生活，就等于废弃了人自己的某种生活能力，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存。

教育作为一种饱含着对人的生存状态和生活方式以人文关怀的领域，本身具有伦理意义，它不关心儿童的存在和生活的意义及生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生最有意义的创造。因此，基础教育尤其要培养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些分数崇拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟糕的现实生活，相对于可能生活方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构可能生活。这是教育的根本目的之所在。

我觉得，无论怎样来设计课程目标，都必须考虑两点：一是学生现实生活和可能生活的需要的整合，使儿童通过接触课程逐步成为具有独立人格的人，能够意识到自我的存在，认识和批判社会存在，从而去改造自我和改造社会；二是人类群体的生活经验或生活经历及其发展需要，与学生面对的生活世界，以及学生的人生价值实现的整合。

2.课程内容的整合(www.xing528.com)

课程是沟通学生的现实生活世界与可能生活世界的桥梁，课程设计与课程实施要着眼于为中小学生建构完满的精神生活。课程是学生认识客观世界和建构人格的一种重要的精神形态的教育中介。当前，中小学课程内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，课程内容设计脱离现实生活和社会实际。课程内容设计脱离生活世界体现在：第一，分科课程将学生面对的生活世界分解得支离破碎，难以便学生对他所生存的世界形成整体的理解和把握。第二，对学生生活世界中的关系意义一概用统一一致的确定符号来规定，不论理论知识，还是道德观念和审美观念，一概用“科学世界”的解释框架来叙述；关于自然的知识、社会的知识和人自身的知识没有纳入学生生活的情境加以阐述，使学生对“自然世界”、“社会世界”和“主观世界”只有被告知的确定性知识、而没有或缺乏对其意义的理解。人们一谈及学生的素质发展，就会提出那么多“学会……”、“……意识”，但这些新的品质和意识似乎只有在课外去培养，仿佛与课程内容无关。如何从课程内容上重建学生生活，处理好科学世界与生活世界的关系，是课程设计中值得思考的重要问题。当前课程设计，在内容上，应开展多样的综合实践活动，加强综合性，通过各类课程、各种领域内容的统整，来满足学生生活的需要。

课程是一种“文化资本”形式的教育中介。课程中的文化，应不仅是民族的，也应是世界的。因而，课程内容的设计要关注整个人类的物质文明和精神文明，让每个学生“占有人类全部的精神财富”（恩格斯语）。要相信学生的识别能力和批判能力。课程作为一种文化，本身就要求是一种。“活的文化”，要与人类的生活和生存相一致，要对学生的人生具有教育意义，就必须体现文化本身的批判功能。因此，课程内容的选择应少些偏见，多些对人类不同民族的文明和精神财富的融合。课程文化的多元化，可能是当前我国课程改革中应处理好的一个基本问题。课程内容的多元比，便是文化整合在课程中的集中体现。

课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界之间的关系。

（1）生活性，是指强调课程内容与儿童青少年现实生活的联系、与社会生活的联系，增强中小学生对生活的感受、体验与领悟，课程中所包含的种族经验或人类生活经验要通过与学生的生活经验相联系来加以组织，以克服当前基础教育脱离生活，丧失生活意义和价值的倾向。

（2）现实性，是指课程具体内容的设计要从现实出发体现，充分体现儿童青少年所处的社会历史条件对他们成长的客观要求。

（3）实践性，是指课程内容的设计及其实施，要着眼于培养中小学生的综合实践能力，强调动手操作和实践。

（4）探究性，是指课程的实施，是以综合性的研究性学习为基本活动方式，通过引导学生对自然事物、社会事务和人格的探究，培养中小学生的创新意识、创新人格和创新能力。

（5）建构性，是指要着眼于学生整体素质的发展，克服学科课程那种告诉式、劝导式的教育，应体现教育的发展性和建构意义，使中小学生通过综合实践活动的实施，建构自身独有的精神生活方式。

课程内容的具体设计应关照学生的生活世界，达到内容的整合。课程内容可围绕以下几个方面设计综合性的实践活动：

（1）认识和探究与现实生活和社会发展直接相关的自然事物。该类综合实践活动涉及人与客观世界的关系。运用学科基础知识和基本技能，通过设计专题性自然观察活动、自然探究活动等活动项目，认识人与自然的关系，自然与社会发展的关系，初步培养中小学生热爱自然、尊重自然规律，以及改造自然的良好意识和综合实践能力，融科学性、人文性于综合实践活动之中。

（2）了解、认识、理解与探究现实社会发展过程中重要的社会事务。该类综合实践活动涉及人与社会世界的关系。设计社区经济研讨、社区历史研究、社区道德问题研究、民主政治生活研讨、社会法律探讨等专题性研究。

（3）促进学生人格自我建构的活动。该类综合实践活动涉及人与自我主观世界的关系。设计认识自我、人际社会交往、生活德育与道德生活，艺术与情感发展活动，以及人生问题研究等活动。

（4）社会实践活动。通过社区服务活动、社区公益活动、社会劳动实践等活动，使中小学生树立社会责任感.促进中小学生社会性综合实践能力和创新能力的发展。

3.课程学习活动方式的整合

理解、体验、反思、探究和创造是学生生活的基本方式，课程设计不能无视学生的体验和感悟。其实，每个学生对课程的体验和感悟是不同的。美国教育家古德莱德（Good，J.I.）从课程在不同层次上所起的不同作用，把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、体验的课程等不同类型，其中，体验的课程是指学生实际体验到的东西，因为每个学生对事物都有自己特定的理解，会有不同的体验或学习经验。体验和感悟是学习活动的基本方式。既然学生在课程实施中的体验和感悟不同，那么，课程设计在学习活动方式的设计上就应给予学生相应的体验和感悟的空间，关注“案例之后”更普遍的、更本质的东西，这些更本质的东西是什么？是“意义”，是生活的真谛，是对人生的启迪。这样才能引导学生有所思、有所感、有所悟。学生似“知识的容器”、教材似“圣经”的时代该一去不复返了。

当然，“意义”的东西不是通过“告诉”的方式使学生可以真正获得的，“意义”的东西需要建立在学生反思和内省的基础上，通过对人类或个体生活经验的反思来获得，以便进一步创造合理的生活。从此意义上说，创造是一种实践。所以，批判课程理论的“反思性实践”策略对意义获得是相当有价值的。课程中的学习活动方式设计也应强调学生的理解、体验、反思和创造等不同方式的整合，克服那种单一的、痛苦的、死板的接受性活动方式。江总书记在2000年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出，“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”因而，课程中学习活动方式的转向，正是这次课程改革需要关注的。课程实施要高度重视对学生社会实践能力的培养，要确立综合实践活动在课程中的地位，让学生通过探究自然和社会问题，通过参与社区服务和社会实践，通过劳动与技术教育，促进学生综合实践能力的发展。