教育究竟是什么？教育的价值意义究竟何在？这是多少年来教育理论家们聚诉不已的理论难题，也是当前基础教育改革不得不思考的基本问题。人们常说：人是教育的对象，人是教育的目的。然而，“处于什么情景的人”才是教育的对象？“什么样的人”和“人的什么”才是教育的目的？回答这些问题的出发点可能是多样的。但如果脱离了人的生活，那么“人是教育的对象”和“人是教育的目的”等命题，还有什么意义？当前基础教育的弊端之一就在于教育与学生的现实生活和可能生活脱离，教育没能作用于学生的生活方式，从而丧失了生活和生长的意义。从人的存在、人的生活角度看，教育是儿童通向可能生活的中介，因而，基础教育应成为一种生活的教育。
（一）教育的本质：从生活的角度看。
人与动物的区别之一就在于人始终关照着自身的存在，并始终以追求人生的幸福为终极目的，人类的一切活动和组织形式，都指向这一根本目的。与人的生命和生活相关联的实践活动始终从以下几个方面关心人的存在形态和生活方式：一是人对自我生命与生活的不断反思和自觉，是人对自己一生的理性与感性的把握；二是由此派生出的人生理想和追求，包括人的生活观、价值观、审美观、道德观等等；三是由这些观念引导出的各种人生现实的活动，即人生的过程、生活方式和生存形态等。第一个方面思考的是人性论、人的地位问题，而第二个方面回答的则是人生的价值与意义问题，第三个方面则强调找到人的合理的生存方式。人只有时时对自己生命存在的理由、价值和生活的意义进行理性反思，并在此基础上确立自我的理想和信念、自我的价值标准，以及生活价值准则和生活的态度，才能产生出正确的人生行为和生活方式。每个人不能放弃对自己生命和生活的反省，不应只靠本能地生存，而应把自己的生命存在提升为人生的存在，把生活的过程置于人生观的高度进行审视。
从人生和生活的世界看，教育本身就是儿童应有的一种存在形式，即儿童成长，甚至生存的一种形式，教育是构建人生价值和生活方式，实现生命价值和人生意义的一种活动。因此，教育作为一种培养人的活动，其基本出发点是人，是人的个性化和社会化的发展过程，因而可以说，教育就是构建人的一种生活方式的活动，是沟通人的现实生活与可能生活的一个桥梁。
在目的上，教育的终极目的是把人培养成为个体生活的主体、社会生活的主体，即使人成为能够主宰自我并能动作用于外在世界的“人”。教育的价值在根本上是通过人的生命价值实现而体现的。按照雅斯贝尔斯的观点，就是使人领悟到生命的内涵，并使人的灵魂觉醒。他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”因而，教育的根本价值不是“为生活做准备”，更不是为职业生活做准备。生活的主体不是“为生活做准备”的主体，更不是抽象的、理论的主体，而是现实的主体，实践的主体，脱离了“生活世界”，生活的主体怎么可能形成？
在过程上，教育不是纯粹的科学知识技术的传递与习得的认知活动过程，教育中的经验不是纯粹的体系化、理论化的书本知识。教育是一个文化的过程、人化的过程，是人对自然事物、社会事务、人自身的认知、理解、体验和感悟的过程。教育作为一种文化化人的活动，强调的是教育对人类文化的传承功能，但仅仅进行文化的传承不就是教育。教育的核心在于使人人化，即使人的生命具有人的地位、人生的意义，使人像人一样生活，并谋求人生的幸福。因此可以说，文化化人只是使人人化的前提，但文化传承不是教育的本质。檀传宝博士认为，教育的意义在于通过文化化人的活动将社会成员从自然状态提升出来，实现人的社会化，成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。同时，教育赋予个体以存在和发展的能力，提升人的创造力和对生活意义的寻找与追求能力。这一观点，认识到教育具有通过文化传承使人社会化和个性化的功能。尽管他把教育看作是一种人类文化的传承活动，并从人类的角度看教育的价值，但我觉得他依然揭示了教育对人生的意义。
因而，从活动特征上看，教育作为一种社会实践活动，不应该是由单一的认知活动构成的，而应涉及人的生活的实践。面对文化和人化，“书本世界”或“科学世界”的教育是多么狭隘。“书本世界”或“科学世界”的教育反映了一种片面的生活世界观。因此，片面的生活世界观，必然导致教育的生活世界的意义的失落。返回本真的生活世界，把人置于实际。生存的世界之中，去体验、反省、批判、创造，人的主体地位才得以体现，人才能找到自己的位置，人才可能建构起可能生活的图式，这是教育的本质所规定的。
从儿童的角度来看，教育，尤其是在现代社会里，教育是儿童发展必经的道路，是儿童的发展过程，是儿童基本的生存方式，是儿童生长的主要渠道，是儿童现实生活和生长的一部分。由于儿童本身知识和能力等各方面的缺乏，他需要在教育之中来获得生长和发展的力量，获得展开生命过程的“燃料”，通过教育来不断地觉醒自我意识，反思自我的存在以及他所生存的社会，从而批判地建构自我、建构他理想的社会图式。如果教育把自身仅仅定格在“燃料”上，而不直接参加到儿童对个体生活和社会生活的建构过程中去，那么，教育就没有融入儿童的生长和生活过程。这种所谓的“教育”对儿童还有什么意义呢？它理所当然地对儿童的生活丧失了应有的魅力，从而没有了魂魄。教育的生命感就在于尊重儿童的生命，在于参与到儿童生命和人生的展开、建构过程之中。从而，教育者站在社会的角度，规定儿童的心路历程，便在一定程度上剥夺了儿童现实生存的权力。
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活本质。德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”，从而将教育看成是回到内在心灵生活、张扬个体精神世界的最佳道路。他们把教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等来揭示教育教学现象及其规律。由此来看，建构人生和生活方式的教育，总是与认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等范畴具有本质的联系，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。
狄尔泰认为，生命是一种不可抑制的永恒冲动，它处于不断生成的沥变之中，人们只能依据内在的体验加以把握，在体验中所体验到的是我在世界之中，世界也在我之中。完美地理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通，进而达到互相理解。
福利特纳认为学习即理解，即创造文本的意义，在文本的召唤中投人自己的人生体验和独特理解。理解文本即理解自我、理解人生、理解社会、传统和历史。理解是个体创造性的理解，任何个体不可能离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。教育的核心便在于理解人生和社会，人在教育之中，也就是在理解过程之中。
李特认为，陶冶即人性的养成。受到陶冶的人，会从沉睡中觉醒。他将学生看作是一个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全激活，都参与其中的总体生命活动。
斯普朗招认为“教育的核心是人格心灵的唤醒”，教育的目的是从生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。
鲍勒诺夫认为，唤醒使主体人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。他认为当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震荡，就会空前增加他的自我意识，处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华。
由此，从人的生活的角度看，教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式（物质的和精神的），以实现人的价值生命的活动，“教育是属于人之为人”的活动。其基本活动特征是唤醒与引出、理解与体验、交往与感悟、创造与建构。知识灌输式的、规范告诉式的教育与泥塑艺人和手工工匠的制作活动并无多大的区别。
基础教育是整个教育体系的基础，也是人生的基础。基础教育是非专业教育、非专门化教育，而是普通教育，其“基础”或“普通”之实质和精神就在于为儿童的生长奠定自我建构人生和生活方式的基础。相对于建构生活方式和人格的自我建构来说，以传授儿童未来生活所需要的知识技能为己任，并将儿童封闭在书本世界的基础教育，显得多么的狭隘。从人生和生活的视角说，更应体现教育的本质，即作为建构儿童的人生价值和生活方式，实现生命和人生意义的活动。
教育是一种与人的生命存在和生活方式密切相关的实践活动领域，教育的终极目的是为了使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活的意义，获得人的幸福。因而，任何历史时期的教育，都需要以不同的方式去关注人的生存方式、人的生存形态，即关注人生，关注人的生活。不关注人的生命、生存和生活的教育，便是对人的异化。从此意义上说，教育问题的核心就是人的问题，而在教育中人的问题实质就是关于人如何存在、如何生活、如何去探寻和建构人的生活的问题。因此，教育的魂魄就在于对人的关注，融人人的生存、生长、生活和发展过程，我觉得这是教育的魅力之所在。
因此，我们可以把教育理解为：使人文化和人化，确立人的独立地位和主体地位的活动；不断觉醒人的自我意识，反思自我的存在以及他所生存的社会，从而批判地建构自我、建构他理想的社会图式的活动；使人能动地处理他所生存的“生活世界”的活动；直接参加儿童对个体生活和社会生活的建构，融入儿童的生长和生活过程的活动。总之，教育是把儿童引向可能生活，并对儿童的生活具有魅力和生命感的活动。
（二）教育的生活意义
何谓生活意义？生活意义可理解为：事物或对象对人的生命存在、对人生过程，以及对人的价值生命实现具有内在价值。教育本质上是唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命目的的活动；它直接指向人生，指向人的生命存在，教育的根本出发点必须是人，是儿童；教育含有生活的特征、生活的性质，并表现出生活的某些功能。因此，可以肯定地说：教育具有生活意义。教育只有发挥其内在的生活意义，才有可能唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值，从而体现出教育本源性的生命活力。
教育为什么具有生活意义？最根本的原因是：人处于“生活”和“教育”的核心地位。对于教育来说，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。人的教育与动物出于本能对幼子的爱抚有本质的区别。人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而最根本的是人价值生命的现实，教育在本质上不是一种本能性活动，而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动。因而，生活意义是教育内在具有的、本源性的意义。
教育的生活意义就体现在：首先，教育本身就是人的生命存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环节。舍弃了教育这一重要环节，个体的人和人类的价值生命实现的进程将被延缓，甚至受到人自身本源性的阻碍。正是教育加速了个体的人和人类的价值生命实现的进程。社会历史条件的更新，教育在人的价值生命实现中所起的加速作用越来越显著。其次，教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教育教给人生活的智慧，发展了人创造生活方式的智慧和能力，给予了人在黑暗中探求人生真谛的慧眼，有利于儿童通过教育，逐步把生活看个清清楚楚、明明白白。再次，教育之中本来就有生活，教育通过联系生活本身就伴随着生活的体验；在教育中人是活着的、是有生命力的。
当然，教育的生活意义不是自然而然地体现的。把人作为工具来训练的教育怎么也不可能体现出生活意义。同样，把人生依附于各种外在力量的教育，不以人的价值生命实现为根本目的的教育，也是难以体现出教育本源性的生活意义的。教育对学生生活的理性化和体制化，缺乏对学生完满生活的建构，用哈贝马斯（Habermas，J.）的话语来说，是“生活世界的殖民化（coloniation of the life world）”。“生活世界的殖民化”是专制制度和科技理性至上对人的生活的干预和破坏，它表现为生活的理性化和生活的体制化。生活的理性化，逻辑地预设了学生的心路历程，科技理性几乎成为课堂生活唯一的文化源泉，养育着学生的一切行为。生活的体制化，机械地把教育过程看成是“文化复制（cultural reproduction）”过程，生活世界被简单地视为文化资料的储存库。生活的体制化还使得教育中出现了“社会科层”现象，教育从目标到内容都体现出“给予性的”、“被让存在”的特征，唯书、唯上便成为这种教育的必然。其实，教育作为一种人类的生存方式，是属于“生活世界”的，它的功能不仅仅在于“文化复制”，而且还在于确立社会秩序和个人价值观念，并通过交往帮助学生建构社会角色，从而体现出强烈的生活意义，推动着人的价值生命的实现。
要体现教育的生活意义，教育的目的需要指向使儿童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种教育目的中包含着两个不可分割的方面，一是培养现实生活的主体；二是培养可能生活的主体。教育的目的内在地由此两方面构成。
第一，体验生活和存在的意义是教育直接、现实的目的。
人是生活者、存在者，人的活动目的需要关照着现实存在和生活着的人。从而，人的活动目的可分为现实目的和可能目的、近期目的和长远目的等不同的类型，体验生活和存在的意义是新生活教育的直接、现实的目的。多少年来，我们的基础教育把目标指向那些体现出功利色彩的虚无缥缈的未来生活，对现实存在着、生活着的儿童漠不关心，其根源何在？恐怕与人们所持有的儿童观有关。人们忽视了儿童也是具体的人、现实存在的人、是这个世界中的生长着的人，相反仅仅把儿童当作“未来的成人”。教育目的自然地就关照着“未来的成人”，忽略了现实的儿童该怎样存在、生活，忽略了儿童作为一个完整的人的现实生存。教育不纯粹是为儿童的未来生活作准备，它本身也是儿童的一种生存方式，儿童时刻存在着，从而，体验到生活和存在的意义，应该是教育的现实目的之一。就如伊丽莎白·劳伦斯所批判的那样，“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”其实，今日之教育不仅是为了明日，也需要关照着今日，关照着今日儿童是否作为一个完整的人而活着、生活着，是否体验到了现实生活的幸福和乐趣，并从而获得关于存在和生活的意义。
儿童是具体的人、现实的人、生长中的人，这要求基础教育必须满足现实存在着的儿童的需要，使他们体验到生活和存在的意义。尽管对儿童来说，生活和存在的根本意义在于发展，但生活和存在的过程的幸福及需要的满足，依然是相当重要的。杜威的“教育之外无目的”，教育目的在过程之中的观点，强调的就是儿童在现实生长、生存和生活的意义。
儿童生活在现实世界之中，存在于他人之中、世界之中、社会之中。教育就需要使儿童具有强烈的现实感、生活感。这种现实感、生活感的获得与体验，是儿童存在和生活的直接目的，儿童在处理与自然世界、社会世界中逐步认识自己存在的价值和意义；教育作为影响儿童整个人生过程的活动，便不应该对儿童的现实存在和生活置若罔闻，而应给予极大热情地关注。关注的目的不在于了解他们怎样生存着，而在于试图促进他们更好地生存和生活，体验到生存的意义和幸福，这是教育的直接目的。从此意义上说，“人是教育的目的”便意味着使人获得现实生活和存在的意义是教育的目的。
儿童生活和存在意义的获得与体验从何而来？从生活现实中来，从现实存在和生活中来。儿童在生活世界中，这所在的“生活世界”只有儿童在其中，它才成为对儿童的存在和生活有意义的世界。否则，只能是胡塞尔所批判的那种导致科学危机和人的存在危机的“死的世界”。儿童要进入“活的世界”的唯一方法是回到生活世界中去，即与由自然事物构成的“物理世界”、由他人构成的“社会世界”和由自我人格构成的“主观世界”发生互动。而人要处在世界中，基本的前提便是人的主体性的发挥。因此，从体验生活和存在意义的目的出发，教育需要把儿童培养成为现实生活的主体，即个体生活和社会生活的主体，这便是教育的现实目标，是回归儿童生活世界的教育目的。
第二，建构可能生活是教育的本体价值
在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教育不仅要关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能生活的意义，建构并实现可能生活，这是基础教育的根本性目的。
从教育目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是生活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开的，人所选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程，就是现实生活。而一种对人生更有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义：“在逻辑学中有一个重要的概念称为‘可能世界（possible World）’，即任意一个在逻辑上可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世界”。而“可能生活（possible life）”这一概念有些类似于“可能世界”，可能世界是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中，“可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的。它可以在现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可能生活。因此，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。与现实生活相比较，可能生活总适合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。
探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人、影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教育之所以要引导儿童去探寻和建构可能生活，是由于教育本质决定的。人们也许会问：为什么要儿童去建构可能生活？儿童维持一种已经具有一定意义的现实生活（如书本世界的学习也并非完全无意义）难道不可以吗？人必须去追求和建构可能生活。因为，在多极的现实生活背景中，人必须去不断地选择更合理的生活，不断地创造更合理的生活方式，才能防止生活的倒退。一个人不愿意去探寻和建构可能生活，一方面，对他人不利，因为该人本身就是另外人的“他人世界”，他的那些过时的或糟糕的现实生活恰恰阻碍着他人的可能生活的实现；另一方面，对自己不利，因为可能生活是由某种生活能力所指定的或指向的，如果不去实现所制定或指向的可能生活，就等于废弃了自己的某种生活能力，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存。
教育作为一种饱含着对人的生存状态和生活方式以人文关怀的领域，本身具有伦理意义，它不关心儿童的存在和生活的意义和生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生有意义的创造。因此，基础教育尤其要培养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些分数祟拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟糕的现实生活，相对于可能生活方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构可能生活。因此，引导儿童由现实生活通向可能生活，是教育的本体价值之所在。
（三）“生活世界”的教育
现象学哲学和新马克思主义的生命哲学用一个令人耳目一新的概念来探讨人生，研究人的生活，这一概念就是“生活世界（life world）”。“生活世界”不是一个时髦的概念，从20世纪初到20世纪末的近百年中，“生活世界”的概念已经融入了自然科学和社会科学的诸多领域。探讨人生、生活和教育，是不能远离甚至回避“生活世界”这一基本概念的。理解“生活世界”概念及其实质，对我们理解教育和生活的关系，深化基础教育改革具有重要的现实意义。
1.“生活世界”的概念
近几年来，教育理论中引入了“生活世界”这一概念，应该说意义是重大的。但大家所论及的“生活世界”似乎内涵并不清晰，着实有必要对其做些分析。
（1）胡塞尔的“生活世界”概念
胡塞尔的“生活世界”包括以下几个基本含义：
第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。“非课题性”与“自然态度”有关，它是指我们在自然的观点中直接面对现实世界，将现实世界的存在看作是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。用胡塞尔的话说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提”。人生的任何目的和实践活动形式，都必须首先直面生活世界。
第二，“生活世界”是一个奠基性的世界。由此，“生活世界的自然态度”与“客观科学的态度”和“哲学的反思态度”相区别。后两种态度在某种程度上将现实世界作为课题来研究。生活世界的态度要先于其他的态度并构成其他态度的基础，或者说，其他的态度都奠基于“生活世界”的态度之中。
第三，生活世界是一个直观的世界。胡塞尔曾经把“生活世界”称为“原则上可直观到的事物的总体”，“直观”意味着非抽象的、日常的。因此，生活世界是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性，它可以是相对于一个个体的人而言的世界，也可以是相对于一个集体的人而言的世界。
（2）哈贝马斯的“生活世界”概念的含义
“生活世界”这一概念在哈贝马斯的社会哲学中占有中心地位，并具有特殊意义。他对胡塞尔的“生活世界”进行了批判性发展，认为生活世界的知识是“背景知识”，确信生活世界是交往行为的基础。哈贝马斯的“生活世界”有如下涵义：
第一，生活世界是背景，其突出特征是“直接性”。一方面，这个背景是在我们背后，在我们与它之间不存在任何间隔，我们无间距地生活于其中。另一方面，它是不言而喻的又是需要确证的，既是切近的，又是遥远的。意即生活世界是人生和社会存在的直接基础，甚至是来源。(www.xing528.com)
第二，生活世界的背景知识具有“总体化的力量”。意即生活世界使人和社会的存在具有包容性和概括性。“生活世界用一个中心点和一些不确定的、可渗透的、可以说是只能避开，却无法超越的界限构造出一个总体”。因而，生活世界是一个交互主体性的世界、一个社会的生活世界。
第三，生活世界的背景知识是一个事体。即生活世界中各种成分犬牙交错，相互交融，结为一体，混沌一片。因而，哈贝马斯把生活世界比喻为“灌木丛”，它的各个枝节（自然、社会、上帝、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。人生在这一整体中展开，生命的价值和生活的意义就在这个“灌木丛”之中。
（3）“生活世界”概念的实质
关于胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”概念和理论的实质，哲学界也存在着一些争论，近几年来，教育理论界也充斥着有关“生活世界”的提法，仔细品味，不难发现，教育理论中泛化“生活世界”的不少，大家在意义迥异的层次上运用着“生活世界”这个看似时髦的概念。“生活世界”究竟是指什么？应该说，在《欧洲科学危机和先验现象学》中，胡塞尔的“生活世界”实质是指“活的世界”，他认为欧洲科学的危机就是由于自然科学事实上把“活的世界”当作“死的世界”来对待，以及把“存在世界”当作“理念世界”来对待导致的。
胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，“生活世界”概念体现了他的现象学与人性之间的联系。他的现象学逻辑实质上蕴含着逻辑、心理和物理三者之间的复杂关系，而这三者的关系的核心是心理和物理的关系，即心物关系。胡塞尔通过辨析“心理”与“心理活动”的区别，确立起“心理世界”或“精神世界”与“物理世界”的分野。他指出，“心理”的特点，不在于它的“活动过程”、知识性质，更不是“认知活动”所能代替得了的，知识还有其实质内容，因而他认为，我们所谓的对、错，是指“判断内容（Urteilsinhalte）”，而不是指“判断活动（Urteilsakte）”。“心理活动”是一种自然的现象，遵守自然的规律，而“心理内容”则是思想领域的东西，遵守着思想或逻辑的规律，二者有原则的区别。胡塞尔认为心理活动实质是“物理”的活动，而“心理”则是“精神的”、“观念的”，由此构成“物理世界”与“精神世界”或“心理世界”的分野。胡塞尔反对边卡尔的“我思故我在”的论断，认为人的存在并不因为人的“精神世界”的作用而存在，从而他在《论理念》中把迪卡尔的“我思故我在”改为“我生故我在（I am living：cogito）”因此，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，或纯粹的“生存环境”，“活的自然界”和“生存环境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，实质是“我在自然中”，“我在他人中”，以及“我生”在其中。可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调在心物之间形成一种和谐关系，强调人活着的、“生着”的意义。离开了人，所谓的生活世界也会沦落到心物分离的“物理世界”、“死的世界”的地步。
胡塞尔正是从此意义上认为，欧洲自然科学进入了纯的“物理世界”，没有人在其中的“死的世界”，从而导致了欧洲科学的危机。因此，他呼吁自然科学要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回归，并竭力倡导建立并推进人文科学的研究。
哈贝马斯的“生活世界”概念同样具有胡塞尔一再强调的“我生”、“我在”的意义。“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中，在哈贝马斯那里，变成了“生活世界”的三个有机的组成部分，更明确地强调了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”，他认为三者分别对附着关于自然事物的知识及其对人的意义，社会的道德、法律和艺术，人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性。
因此，“生活世界”的概念，绝不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的，且人生在其中的世界，是人生的过程，生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。
2.“生活世界”：在教育之中
以胡塞尔和哈贝马斯的观点为基础，我们可以把“生活世界”理解为：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原韧性、直观性、基础性等基本特征。要把握“生活世界”的教育的实质，我们不妨从分析生活世界与科学世界的关系入手。
（1）生活世界与科学世界的关系
从内容上看，生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些因素相互交叉，构成一个盘根错节的“灌木丛”。这种生活世界对人的生命存在而言，是一个直观的世界。直观意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，但我们并不把这个世界作为一个普遍的课题来探讨，而是沉湎其中，因而生活世界又是非课题性的，原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。
生活世界对人生而言，是一个整体。不过我们从这一盘根错节的整体中可以明析出一些基本的要素，正如哈贝马斯所划分的那样，作为整体的“生活世界”可区分为三个世界：“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”，它们分别对应于三种不同领域的事务：自然现象、道德、法律和艺术，以及人格自我建构。即客观世界对应于自然现象、社会世界对应于社会事务（道德、法律和艺术）、主观世界对应于人格自我建构。哈贝马斯认为，生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程里，会同时传递和更新文化的知识；在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且会使社会整合人类的归属感；在人格层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构。可见，人在生活世界之中的基本任务不仅仅是认识自然现象，还包括理解与体验社会的道德、法律和艺术，同时，还应通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。这是人的生命存在的生活世界对人的本体性的要求。
但人作为一个理性的、具有主观能动性的社会动物，在其生命的存在过程中，又不可能永远沉湎于直观的、复杂的“灌木丛”之中，并任其摆布，相反人要在生活世界中获得发展、完善和幸福，需要从沉湎中觉醒。而觉醒的方式有两种：一是科学意识的觉醒，二是哲学反思意识的觉醒。其中，科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化，即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以研究和反省，从而以生活世界为基础，构成“科学世界”。
由此来看，生活世界与科学世界的最根本的区别在于：
第一，“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的世界，构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界，它总是试图用各种语言和符号来表征客观性世界的规律和法则。因而，“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果，对“生活世界”理性化的结果。
第二，生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。由于科学世界所抽象化的，是对非课题性的生活世界课题化的结果，因而，科学世界总是要求人以理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律，探究性认知是科学世界中规定的人的活动方式。科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，科学世界排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合，而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。更可悲的是，科学世界的东西来源于生活世界，而科学世界却往往否定生活世界的基础性。
其实，生活世界与科学世界的关系应是一种可逆的关系，因为生活世界的直观性、相对性、主观性、复杂性、不规则性、情景性和情感性是“客观一科学世界”的客观性的最终依据，“客观一科学世界”的价值最终需要得到生活世界的证明。
（2）教育之中的生活世界与科学世界
教育之中的人，是处在生活世界之中的，因而，教育首先面对的是生活世界。生活世界是实体，又是整体，教育不能肢解其对象面临的生活世界，教育之中的生活世界，也就是人的生命存在面临的生活世界，它同样包含着客观世界、社会世界和人的主观世界。因而，教育要在使人在整个生活世界之中，充满理性和激情地去直面自然现象、社会事务和人格建构。
如果说，人源于对生活世界的科学意识觉醒导致了科学世界的话，那么，教育作为一个具有建构意义的活动，则需要另一种觉醒，即哲学反思意识的觉醒。哲学反思意识不是一种作为哲学学科的反思意识，而是一种人生对生活世界这一奠基性的基础的回归与把握。人生从盘根错节的“灌木丛”之中走出，用科学和智慧清理人的生活之路，但还必须重新回到生活世界之中，在生活世界之中建构人生，即向生活世界的回归。教育对生活世界的哲学反思，不仅体现在把生活世界作为人生建构的本源来看待，而且体现在始终关照人在生活世界之中的生存状况、生活方式，以及生活质量等方面。
当然，科学世界是教育不可回避的。科学世界对教育的意义在于，教育建构人生时，使儿童青少年以占有、内化人类文化成果为基础，从而避免他们在灌木丛之中东奔西突迷失方向。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨（schutz，A.）在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说：人在面对外在世界、理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才能理解世界。科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境（biographical situation）”或“履历情境”。从此意义上说，科学世界也成为教育在生活世界中建构人生的基础，把握科学世界不是教育的直接目的，相反在一定程度上是教育建构人生和人的生活的手段。
科学世界不等于“书本世界”。如果把尊重书本当成尊重科学，书本至上，科学唯一，那将不仅是对生活世界的反动，也是对科学世界的反动。处理教育与生活的关系，不仅仅是要求从技术层面上联系生活的问题，而是融入生活的问题；即使强调联系生活，也不是指仅仅联系社会背景，而是指联系人的生存状态、生活方式。脱离了人本身的生存状态和人生过程的所谓“生活世界”，也仅仅是一种”死的世界”，联系这种生活，也必然是告诉、训导、威胁式的教育，还不是具有人生建构意义的，那也是对“生活世界”的反动。从一定意义上说，对“生活世界”的反动，也就是对人的反动。
（3）“生活世界”对教育的意义
教育理论引入“生活世界”的概念，意义在于：
第一，确立人本意识和生命意识。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。教育理论引入“生活世界”这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。如果仅仅把“生活世界”作为一种反映背景而与人的生命存在和人的生成无关的概念，就毫无意义了。
第二，注重人的生成的动态过程。“生活世界”是个关系世界，人在其中，是动态生成的。教育理论引入这一概念，意味着被称为“教育”的活动对人的生命历程的整个动态地把握，即关照人的过去生活、现实生活和可能生活。只有把一切知识的、观念的东西纳入到人的生成过程之中，才真正对人的生成有终极意义。为知识而知识的教育，没有从根本上关照人，所谓的人文关怀也会沦为空洞的口号。因此，人的教育需要回到人的生活世界之中才有意义。
3.“生活世界”中的儿童及其教育
“生活世界”中的儿童是“未完成的人”，是有待于发展的“完人”。联合国教科文组织国际教育发展委员会前主席富尔（Faure，E.）在《学会生存》中把人分为分裂的人（man divided）、抽象的人和具体的人（abstract and concrete man）、未完成的人（unfinished man）、完人（complete man）等不同层次。生活中的儿童由于受到生活背景中固有的对立因素的干预，他本身亦固有身心等等的对立，从而人往往具有分裂的人格。人在社会生活中，社会阶级的划分、人与工作的脱离以及工作的零乱、体力劳动与脑力劳动之间人为的对立、意识形态上的危机、人们信仰的崩溃、身心之间或物质价值与精神价值之间的对立等等原因，导致人格的分裂。因此，“完人”对教育来说可能永远只是一种理想，但它却是必要的理想，用德洛尔报告的开篇话来说，就是“必要的乌托邦”。
相对于“完人”来说，儿童甚至成人都是一种“未完成的人”，儿童不仅在生理上尚未发育完全，而且在人格方面永远具有未完成性，因此.他必须在他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术、必须进人生活、诚如心理学家拉帕萨德（Lapassade，G.）在《进入生活》中在分析“未完成的人”时所说：“人生来就早熟，他带着一系列潜能来到这个世界，这些潜能可能流产，也可能在一些有利或不利的生存环境中成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”人本心理学家弗罗姆（Fromm，E.）在《人之性》中也说：“个人的整个一生，只不过是使他自己诞生的过程”，因而，人总是不停地“进入生活”，不停地变成一个人。由于人的未完成性，人必须要从生存环境中学习，必须要“进人生活”。教育的作用就在于帮助儿童去“进人生活”，走进他的“生活世界”，帮助他们以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体，进而帮助他通过现实去寻求走向完人理想的道路。
生活世界中的儿童是不断地曲折前进、成长与发展中的人，是人类社会历史中的人。人的生活并不总是美好的，人的生活过程也并不是直线式前进的过程，生活中的儿童的发展过程也总是迂回曲折的。我们说生活是有滋有味的，并不意味着生活总是直线式的、单向度的，无论对个体而言还是对人类而言，其生活本身可能有倒退的，有消极的、退步的生活，但从生活的主流及其前进的方向上看，个体和人类在生活中总是向前的，是曲折中的前进。所以，强调生活的教育意义，就是从人的生活发展的总体趋势的角度来认识的，注重的是使人通过对消极的、倒退的生活的克制、改造与重建而得到成长。从这个意义上说，“回归生活世界”，关照生活中的儿童，就并不意味着倒退。
儿童在生活之中，不仅意味着儿童在他个体的生活、成长过程之中，而且意味着他在“他人之中”、“他在世界之中”、他在人类社会历史的发展过程之中。因为每个个体的生活过程，实质上是与他人、与世界的交往过程，是人类社会历史的具体化，是人类社会历史生活的映照。马丁·布伯（Buber，M.）在他的名著《我与你》中把人的世界分为“它”之世界和“你”之世界两种，认为“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”人是在与“它”和“你”构成的关系世界中生存的。胡塞尔的“生活世界”同样蕴含着这层含义。“生活世界”如果脱离了“人在其中”，就只能是“死的世界”、“物理世界”。只有“人在世界中”、“人在他人中”，才能融入人类的社会生活历史之中。然而，在现实生活中、在教育中，人们往往不自觉地把自己、把儿童排斥在他人之外、世界之外去认识事物和自己。譬如，“5月11日世界助残日”人们往往不自觉地把它理解为残疾人的节日，而不理解为自己的节日——帮助残疾人的节日，而“9月10日教师节”同样被理解为教师的节日，而不理解为尊师节。依此类推，“某月某日保护野生动物日”就可能会被理解为野生动物的节日。不把自己纳入到“他人”或“世界”中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意义。因此，回归“生活世界”并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中，只有从这个意义上来理解，培养“走向世界历史的人”才真正有时代意义。
总之，生活中的儿童是生动的人、具体的人；是未完成的人、有待发展的“完人”；是曲折前进与发展的人、社会历史的人。儿童是他本身固有的天性和他自己的生活背景决定的，他在生活之中，在世界之中，在生活世界之中，他是已经建立起了一种特定的人与世界的意义关系的人。从关照生活世界中的儿童出发，教育才能真正体现“人是教育的对象”、“人是教育的目的”这些基本的本质规定。
当前基础教育的问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，教育丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。因此，基础教育改革的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。以育人为本的基础教育只有真正走入儿童的生活世界，才能把儿童培养成社会生活的主体。雅斯贝尔斯的一个观点印证了这一点，即“人的回归才是教育改革的真正条件”。
（四）生活的教育
要体现教育的这种本质规定，教育必须在人的生活世界之中，不断重建人的生活，从而，教育过程就是引导儿童的生活不断合理重建的过程，实施一种生活的教育。那种向儿童灌输知识，告诉过去模式化的经验，把儿童的现实生活与可能生活隔断，把儿童禁锢在被称为经典的“书本世界”之中而割断他们的个体生活和社会生活的活动，哪里配称得上有魔力和有生命感的“教育”？文艺复兴运动中的人文主义勇士们把儿童从上帝那里解救出来，卢梭把儿童从书本和典经的禁锢中解救出来并放飞到自然，杜威和陶行知又一次解救儿童。无数次的抗争、胆识和努力，令人深思和启迪。今天的教育，哪里有丁点儿理由不去解放儿童，并融入儿童的生命和生活，却再去划“书”为牢，把儿童禁锢起来？基础教育应成为一种生活的教育。
1.教育要作用于儿童的现实性生活
生活中的儿童随着年龄的增长，逐步具有了各自对生活的理解、对社会的认知和判断，具有了比较强烈的生存感。儿童在现实性的生活之中不像成人所想象的那样天真，也不如成人所期望的那般成熟。面对这些儿童，教育所要关怀的不仅仅是他们的未来幸福，还要关怀他们的现实幸福，只有这样，基础教育才有可能成为在儿童现实生活与可能生活之间架起的一座桥梁。否则，教育中的儿童就成为一种虚无的、抽象的人；教育就割断了人的成长历史；学校就成了“工场”、“看守所”、“军事禁区”、“监狱”。因此，基础教育要作用于儿童的原生性生活和现实性生活。
尽管基础教育首先不是指向儿童的现实生活，但并不意味着它对儿童的现实生活无所作为，也并不意味着它可以对儿童的现实生活不闻不问。相反，基础教育作为指向儿童未来生活的活动，应时刻关注儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀儿童的生活质量。其实，儿童的现实生活状况除了受社会背景、家庭等因素的影响外，教育本身也是影响儿童现实生活的一种重要的外在力量。
教育作用于儿童的现实性生活的基本方法是改造社会生活、改造个体生活，同时加强教育的自我意识。基础教育要改造社会、改造生活，是因为儿童的现实生活往往直接受社会等方面的各种不良因素的影响。尤其是在社会转型时期，各种良莠不分的社会思想意识、价值观念，以及社会群体的无意识行为方式往往通过各种媒体或渠道，导致儿童现实生活的畸形，儿童被异化。拐卖儿童、虐待儿童、剥夺儿童的生存权、受教育权、童工现象等等，无不是儿童被异化的典型社会问题的表现。基础教育能够对此熟视无睹吗？尽管相当多的问题首先是社会问题，并且基础教育的力量也许微不足道，但被尊称为“人类灵魂工程师”的人及其机构，似乎该有点社会责任感和社会的良心。“一心只读圣贤书”不对，而“一心只教圣贤书”则更不对。联系社会是教育本质的要求。
其实，儿童在现实生活中被异化为物，不仅在社会现象中存在.而且在基础教育中同样存在，只不过其表现更隐蔽，打着“培养人”的幌子，干着异化儿童的勾当，其现象屡见不鲜。教育要作用于儿童的现实生活，首先必须使儿童在教育中体验快乐、获得幸福。从这个意义上说，我国20世纪80年代后期基础教育改革中兴起的“愉快教育”是有意义的，因为它关注到了儿童在教育中的生活状态。
2.基础教育要作用于儿童的可能生活
儿童是基础教育的对象，不仅意味着“现实的儿童”是其对象，而且意味着“可能的儿童”也是其对象。因而，基础教育不仅要关注现实中儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀儿童的生活质量，而且要关怀儿童未来应该怎样活着，关怀其理想的可能生存状态、生活方式。基础教育作用于儿童的未来生活，并不意味着要从某种功利的角度来关注儿童，恰恰要从儿童的整个人生价值实现的角度来考虑。
作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童的发展性目标，作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童人生价值及其实现的建构意义。当然，作用于儿童的可能生活同样要着眼于儿童的整个生命和人生，人生观教育要回到儿童的可能生活的方式、生存状态，把儿童作为生活者来加以影响，促进他们人生观的自我建构。
同样把教育看作是培养人的活动，但如何培养人？教育发展历史显示有两种迥异的回答：一是强调教育就是通过向儿童传递生活的知识、技能和规范来培养人；二是强调教育通过使儿童自我建构生活方式来培养人。前者把教育看作是一种规范活动，教育给予儿童的是“应该如何”和“不应该如何”的劝导，以及“怎样如何”和“不怎样如何”的方略，它是告诉式的、给予式的。多少年来，我们的基础教育便充分体现出这种特征。后者强调的是儿童自我的理解、感悟、体验，以及在此基础上的自我建构。历史经验证明，脱离生活的基础教育、只注重书本知识灌输而忽视生活建构的基础教育，在任何历史时期都面临着危机。综合实践活动课程的设计与实施，便是对学生生活世界的关照，充分体现了教育的生活意义和生活的教育意义。
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