大陆法系法学教师职业角色特征

(一)钢笔字快写的要求

①日本的法科大学院系研究生教育，但原有的各法律系本科教育同时予以保留，两种教育形态并存。
②根据“每个法科大学院专职教员不得少于12名，教授不得少于50%”计算而得出。陶建国.日本法科大学院教育制度及其问题[J].学位与研究生教育，2009（9）：70.
③根据日本2006、2007、2008三年新司法考试通过率计算。何东.日本司法改革的最前沿——日本新司法考试制度及法科大学院述评[J].浙江社会科学，2008（8）：120.
④截止到2002年数据。参见：[韩]金昌禄.韩国国家司法考试及法学教育改革概览[J].许身健译，国家检察官学院学报，2008（6）：150.
⑤与日本不同，韩国要求开设法科大学院的学校，不得保留法学本科教育。
⑥按照韩国总统令规定的每个法科大学院不得少于20名教员，每15名学生1位教员的比例（第16条第一项）计算得出。

1.法学教师职业目标。大陆法系各国的法学教育表现出强烈的国家主导性，法学教育与法务实践没有直接关联。长期以来，绝大多数的法学院系由国家设立，近些年来的由于法律职业群体的需求扩大，才开始允许私人机构举办法律教育。法律教育的核心目标是为国家培养以法官为核心的官僚群体，律师、法律顾问等其他法律职业人的培养只是这一核心目标的附属性功能。如果我们审视一下德国的法学教育，就会发现“似乎法官将是法律系绝大多数毕业生将要从事的工作……尽管没有人明确的声称，法学教育就是为了培养法官，但事实就是如此……”[20]日本和韩国的法学教育直接面向国家法官、检察官和其他官僚机构培养“法曹”，因而传统法学教育明确要求“与实务保持一定的距离”[21]，以理论教育为根本使命和特色。法国的法学教育相对特殊，采用的是在法学院的通才式教育基础上，分别针对法官、检察官、律师和其他法律职业共同体的需求分别培养的模式。[22]虽然如此，法国的法学教育仍然坚持了国家主导下的法学教育与法律事务的分离原则。

因而，从法学院的法学教师群体的职业目标来看，他们的使命并不是直接培养出能够在各法律职业领域从事法律实践工作的职业个体，而是凭借自身深厚的理论积淀和学术研究能力完成以下几方面的职业使命：（1）向“准法律人”传授法学基本理论框架，并完成对成文法体系的系统化解读；（2）有倾向性的（主要倾向于法官、检察官群体）为法律职业共同体培养可进一步分化、深化教育的“毛坯”——初级法律人；（3）为法学教师职业共同体培养后备力量——法学博士群体。

2.职业准入机制。法学学校教育的基本使命决定了大陆法系的法学教师职业群体在自身成员的培养和选拔上，长期采取了极高的单向度标准。在德国，只有法学教授才能登上讲坛为法学学生讲授课程，在一所2000年设立的法学院中，1000人左右的在校生仅拥有16个正式教席，加上外聘教授、荣誉教授，该学院共拥有教授21人[23]。该校平均每48名学生才能拥有一名教授，而辅助16位教授开展教学和科研的辅助性教师有60人之多。而成为专任的法学教授是异常艰难的。在德国，通过第一次司法考试成绩优异者，才有资格被录取为博士研究生，之后至少需要3-5年时间完成一篇高质量的博士论文，获得博士学位；申请教授资格者需要具有博士学位，并通过第二次国家司法考试，然后是为期3-5年的教授资格考试，也是以一篇高质量的论文获得通过，才能获得教授资格。[24]但教授资格不意味着一定能够成为教授，还必须有教授需求的院校予以聘任，才能最终成为专任法学教授。而这时距进入法学院至少已经过了10-14年时间。其他大陆法系国家的法学教师，也均以取得法学博士学位为基本前提。而获得学位通常以学术成果（论文或著作）的水平为学位授予依据，通常没有对拟聘教师实践经验的刚性要求。在韩国，全职的法学教师称之为专任教授，如果想当法学教授，不必参加统一司法考试，而必须在本科教育结束后进入研究生院，取得硕士、博士学位，即可具备资格被选拔为专职法学教师，但要求在本专业领域内有一定的学术影响。[25]

3.职业群体构成。由于大陆法系各国基本均以学术标准为核心标准来选拔法学教师，所以从法学教师群体的构成上来看，基本以具备博士资格的法学学者为主体，而且该学者群体的学术水平普遍较高。但从学历结构上看，实际上未必所有法学教师均具有博士学位，例如：在德国资深的律师、检察官或法官也有可能成为知名的法学教授。

从职称结构上看，各国一般对法学院教师群体中的高职称教师比例做出了比例性要求：在德国，只有法学教授才能登上讲台为学生开设讲授性课程，其他法学教师只能作为教育和科研辅助人员，帮助法学教授完成教学和科研工作。日本则要求“每个法科大学院专职教员不得少于12名，教授不得少于50%”。[26]

各国也不同程度地对法学教师群体的法律职业履历和资历进行了一定要求和限制。各国通常不要求每一法学教师必须具备丰富的实践经验，但在总体上要求法学教师中特定比例的成员有法律实务经验：德国的教授一般是终身制的，可以在任教同时兼任法官、检察官、仲裁员等职，但原则上不允许兼任律师[27]。韩国法律规定了法科大学院的最少教员人数并对师资内部构成有明确要求，“每所法科大学院至少要有20名教师，其中五分之一以上必须是律师或者取得外国律师资格并从事相关领域5年以上有实务经验者。”[28](www.xing528.com)

4.法学教师职业规范体系。在社会学研究中，社会规范通常是指特定群体在共同的生产活动和社会生活中共同创造出来的，用来约束和指导人们行为、调整人们相互关系，要求群体成员共同遵守的价值标准和行为准则。[29]大陆法系法学教师职业共同体在价值和行为规范层面表现出一些共同特征：

（1）从价值规范层面看：大陆法系各国法学教师经严格的学术标准选拔，同时在教育教学过程中也以理论知识和学术能力的传授为核心职业使命。法学教学工作一般以国家的成文法律规范为核心，辅之以对法律规范的技术性解释和理论探讨，从而使学生对国家现行的法律规范体系有全面、深刻的认识和了解。教师在教学工作中通常采用国家立法所持的规范性立场为核心价值取向，并辅之以学术研究的批判性价值立场。具体而言，在教学过程中坚持以法律规范的价值立场为出发点，对现实的社会关系进行调整和矫正；在科研过程中，以中立的学术立场为出发点，对法律规范体系进行注释、解释和批判；在法学实践技能的训练过程中，侧重培养学生以法官身份对案件争议做出裁决的能力。而在大陆法系的法律传统之下，法官通常也只能以法律规范的立场为价值立场，因而，教师们在法律实践技能训练过程遵循的价值规范在很大程度上与教学过程所持之价值立场重合。

（2）从行为规范层面看：要达成上述价值立场，大陆法系的法学教师在教育教学过程中的行为表现出以下特色：（A）以学术活动作为职业活动的核心领域。由于大陆法系各国法学人才培养以法律规范体系认识和学术能力养成为核心目标，所以法学教师本身必须不断积累学术成果才能胜任教育教学工作，法学教育以科研为前提和后盾。在这一取向上，大陆法学系各国更多地继承了中世纪大学中的法学教师角色特点，而与古罗马时代的法学家们的角色风格相去甚远。（B）教育教学活动以规范体系认知和学术能力培养为核心。大陆法系法学教师在教学活动中以对现行法律体系的系统性解读和学术性批判为核心。因而教学方式以教师讲授为主，虽然也引入案例分析、小组讨论等教学方法，但这些方法仍然以帮助学生充分有效地理解现行法律和法学相关理论为目的。（C）法学教师对立法和国家公共决策的参与度高而对私人法律事务的参与度较低。法学教师群体在教学和学术研究过程中积累对现行法律体系的透彻认识，并形成了独特的法学研究和建构的逻辑方法。大陆法系的法律传统上以成文法为主要渊源，法律表达通常具有高度的抽象性，这使得非经长期专门法学训练的人很难准确把握法律的意图和立法精神。因而，大陆法系的立法几乎注定是法学家们的立法。虽然现代民主社会的立法过程本质上是各主要利益集团的利益博弈过程，但这一博弈的结果要固定为国家法律，必须经过法学家群体的精细法律化加工过程。所以大陆法系各国立法集团中必然有大量的知名法学家参与，而法学教师群体是这些立法专家的主要来源。

5.职业活动评价机制

（1）法学教师的评价机制以学术研究水平为核心。法学教师整个职业生涯的各个阶段评价都以学术研究水平为核心。法学教师的职业准入以学术水平为核心标准。在教师的职称晋升和业绩考评过程中，学术水平考核占据核心位置。例如，德国的法学教师如果想要成为法学教授，必须经过3-5年的教授资格论文撰写和答辩过程，而通常并不考虑实践和教学经历[30]。日本的法学教师如果要申请较高职称，要以教学和科研作为主要评价标准。但教学标准主要指教师任职以来是否能够完成相应的教学工作量，这对绝大多数教师来说都是能够完成的指标；学术研究水平如发表著作和论文的水平和层次，主持研究何种科研项目，则是职称选聘中最为重要的可比性指标[31]。但也有一些国家（如韩国）法学教师的职称晋升没有特殊的要求，一般达到特定任职年限就可以晋升[32]。

（2）学生培养水平以国家司法考试通过率为重要评价标准，但不会对教师产生直接的评价性影响。大陆法系各国普遍将法学教育定位于培养有一定法律专业基础的高素质公民，这一通识性教育理念的直接影响之一，就是法学院系培养出的绝大多数毕业生并不会以法律职业作为自己的最终职业领域。国家设置通过率极低的统一司法考试，严格控制法律职业共同体的准入资格。因此，统一司法考试的通过率，便自然成为了评价一个法学院系教育教学质量的重要刚性指标。这一比例意味着某一法律院系对法律职业共同体贡献的真正可能从业的后备力量有多少。但国家司法考试是对学生法律知识、技能的综合考察，可以从一定程度上反映某一法学院系的教师的整体教育教学水平，却无法直接反映出某一法学教师的教学水平如何。因此，司法考试通过率虽然对每个法学院系都很重要，但却难以直接体现对法学教师的个体性评价。

（3）法学教师的社会影响力是具有重要参考性的评价指标。如前所述，大陆法系各国法学教师对学术研究和立法等公共决策的参与度和影响力较高。几乎从古罗马时代开始，知名法学学者便能够以其学术研究的结论影响现实法律建构或疑难案件的解决。这一效应经由漫长的历史积累，便形成了对法学学者和教师评价体系中的一个“软性”却非常重要的指标——社会影响力。这种影响力可以体现为（A）法学教师在学术共同体中的知名度；（B）法学教师学术作品在学术共同体中的影响力和认可程度；（C）法学教师的学术研究成果是否被某些公共决策机构采纳，并转化为现实的法律制度或对决策产生实质性影响；（D）法学教师是否能够超出学术界和教育界而产生更为广泛的社会影响力。