1.对社区教育课程特点的研究
一些人对社区教育课程的基本特点进行了探讨，大多认为社区教育课程具有地域性、实践性、全民性、终身性、多元性等特点。如有人认为，社区教育课程开发具有地域性和针对性、时代性和现实性、探究性和实践性、多元化和自由化、专业化与专业资格等特征。[13]有人指出，社区教育课程在目标上具有多元性特点，适合不同年龄、不同文化层次、不同职业的多元化的学习需求；在课程内容上具有一定理论性，但不一定具备系统性、学术性，具有一定的时代特征与现实意义；在课程开发上具有自主性与灵活性、地域性和群众性、实用性与适用性特点；在课程实施上具有形式的多样性、动态性，对象上具有全民性、终身性特点。[14]
还有人对社区教育课程与学校教育等其他教育形式的课程进行了比较，认为社区教育课程在其内容、形式、开发，及地域性、多样性、自主性、实用性、短期性、全程性等方面都与学校教育、社会教育、成人教育、补习教育等的课程不一样。
如张燕农等认为，社区教育课程与学校教育课程完全不同：在课程内容上，学校教育课程的特点是知识性、理论性、系统性，社区教育的课程特点是闲暇性、实践性、分散性；在课程形式上，学校教育课程特点是课堂讲授为主，社区教育课程特点是以讲授、活动、讲座、参观、比赛、展览等多样化形式开展；在开发主体上，学校教育课程以国家、省市教育部门统一开发为主，社区教育课程是区、街、居社区教育机构或个人自主、灵活开发；在开发依据上，学校教育课程是与国家政策一致、围绕学生身心健康发展进行，社区教育课程开发主要以社会、社区和居民的实际学习需求为核心。[15]陈乃林认为，社区教育课程与学校教育课程相比，其特殊性在于：地域性特点；多样性特点，社区教育的全员性特点决定了社区教育群体的多样性，从而决定了社区教育课程在目标、体系、内容、课程安排和实施等方面都体现出多样性特点；非学科特点，一般不以学科、专业为中心，而是以需求为导向，以问题或专题为中心；自主性特点，课程设计强调以学习者为中心，课程实施强调学员自主参与。[16]赵华认为社区教育课程脱胎于传统课程，既有传统课程的基因，又与学校教育、成人教育、补习教育以及一般社会教育有显著区别。社区教育课程不同于传统学校课程：传统学校教育将教育视为一种人类经验和知识的传递过程，是一种正规学习活动，社区教育则是一种学习者基于兴趣与需求自愿参加的非正规、非正式学习活动；传统教育课程更加凸显“未来发展”，社区教育课程则更突出当下的“实用性”；社区教育课程科学严谨性和系统性相对缺乏，更加凸显短期性、孤立性、地域性而缺乏延续性、相互联系性和广泛性，更加突出了“因需而设”及学习者的参与和共同开发。认为社区教育课程不同于社会教育课程的主要地方在于其具有区域特色。社区教育课程不同于成人教育课程之处有：社区教育课程是面向社区内不同人群生存和发展的多方面终身学习需求而设置的，具备明显的全方位、全程性的特点；社区教育课程更加针对社区建设和发展的需求，具备鲜明的社区特色性特点。认为补习教育仅是社区教育的一部分，不等于社区教育。因此，社区教育课程不同于补习课程。[17]
从以上可见，人们所讲的社区教育课程特点大同小异，都讲到了一些最基本的特点，同时，把其与学校教育等其他教育形式的课程相比较也是很有意义的，有利于我们更全面和深入地认识社区教育课程的特点，但在研究中人们大都停留在泛泛而谈的层面，没有对这些特点进行更加深入的研究。
2.对社区教育课程依据、原则、目标与模式的研究
认为社区教育课程的设置与开发必须以社会背景分析为前提，以社区条件分析为基础，要体现社区特色和充分发挥社区教育资源优势，以社区发展和人的学习需求为立足点，[18]以社会经济文化和科学技术的发展、产业结构变化和职业变迁、经营技术的发展、社区建设、国际因素等为依据。[19]
认为社区教育课程的根本原则是要立足社区、以人为本，核心原则是要结合居民需要与社区实际、统一发展观与学习观、平衡分层分群与多种多样、兼容自主开发与动态生成。[20](www.xing528.com)
认为可采用“活动分析法”，并注意把“文化历史法”及“学习者需求法”统一起来考虑社区教育课程目标。活动分析法是根据人类活动和社会生活来提出课程的目标；文化历史法是侧重于以学科知识为主要目标；学习者需求法在确定课程目标时，是以个人的自我实现为最高标准。[21]社区教育课程设置的目标是：“不断满足社区成员各种教育需求，全面提高社区成员的素质和生活质量，以促进社区建设和发展。”[22]
在社区教育课程模式上，人们有不同的看法。有人认为，应以经验中心课程模式为蓝本，即以活动者的经验作为课程设置的中心。因为社区教育并不承担或主要不承担基础教育的任务，不必把传授系统的文化知识作为基本目标；社区教育也并非是一种制度化教育，并不存在一个为全体人员所必须接受的统一的课程体系；社区教育的教学也不是完全通过课堂教授来实现其目标，而是以全体受教育者之间的共同活动来实现。[23]还有人将社区教育课程分为学科中心课程、经验中心课程（即活动课程）和社会中心课程，认为社区教育课程模式应以社会中心课程为蓝本，把学科课程、经验课程与社会中心课程融合为一体，建设为一种综合课程。同时，还把大学后社区教育课程设计类型分三种：岗位规范型课程设计模式，即针对专业技术人员和管理人员的岗位任职资格而进行的课程设计；民主型课程设计模式，即以“菜单式”课程或教育项目开发为社区教育培训运作的主要方式，将受教育者个人的需求与单位、事业、岗位工作发展结合起来；自我指导型课程设计模式，即以学习者自我选择课程为主。[24]
学术界讲到了一些社区教育课程设置与开发的主要依据，如社会、社区、人的发展等方面的因素，这是非常正确的，但存在的问题是几乎没有人从课程本身的特点和规律出发去对此进行探讨，也没有从相关的课程理论出发去进行较为深入的研究，这就使现有的研究成果显得很粗疏。在对社区教育课程的原则的研究上，没有较好地把课程中的社会、经验及学科几个核心要素统一起来。在社区教育课程设置目标的研究方面，有人提出了应有的目标与确定目标的方法，但这方面的研究极少，所提目标也极为粗略，难以把这个课程目标与社区教育的总目标相区分，且这一目标的最后落脚点是“促进社区建设和发展”，体现了社会本位的思想。社区教育课程目标是社区教育课程建设的首要问题，引领着社区教育课程建设的方向，因此，我们应大力加强这方面的研究。我们可以对比一下美国布鲁克迭尔社区学院的课程目标：“培养批判思考能力、养成清晰沟通能力、具有解决数字难题的能力、发展个人及生涯所需之技巧。”[25]这显然比我们提出的课程目标具体实在得多，而且把着眼点放到了学员身上。在社区教育课程模式的研究上，人们提出了一些有益的观点，但对这些课程模式之间的内在关系还应作进一步的探讨，同时，社区教育对象的复杂性决定了社区教育课程模式的复杂性，也决定了在社区教育课程中，不可能存在一个统一的模式，必须针对具体的课程和学习对象确定合适的课程模式。
3.对社区教育课程内容的研究
有人提出，社区教育的课程内容包括文化科学知识、职业技术培训、社会公民、家庭生活几方面。[26]有人总结了我国几种主要的社区教育课程内容体系：陶行知的“活的书”“真的书”“动的书”“用的书”四类书课程体系，包括健康生活类、劳动生活类、艺术生活类、社会生活改造类；黄云龙的“四类26门”课程体系；杜君英的核心课程和社区本位课程体系，核心课程指以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，谋求社区学习者、社区和课程三者之间的平衡，融合必要的学科知识形成的课程科目，社区本位课程指基于特定的社区情况及民情，由本社区内的教育专家、学者、教师及相关学习者共同编制、实施和评价的课程。[27]
张维的硕士论文对社区教育课程内容进行了比较系统而专门的研究。该论文首先回顾了我国社区教育内容的历史演进，把其分为：无意识阶段，内容以生存伦理为本，把这一阶段又分为上古时代和中古时代，并分别对两个时代的社区教育内容进行了阐述；萌芽发展阶段，内容以振兴民族为本，并分别对民国成立之初到1919年、五四运动以后到新中国成立、新中国成立到改革开放之初的社区教育内容进行了阐述；形成阶段，内容以人为本，并分别对20世纪80年代、20世纪90年代、21世纪以后三个时期的社区教育内容进行了阐述。其次，该论文介绍了美、日、北欧各国社区教育内容，并归纳了其共同点。最后，提出了我国社区教育内容体系框架及层次关系。认为我国社区教育内容体系应由四大模块组成：身心发展性的内容是基础内容，包括基本知识、职业技能、家政、健康、休闲娱乐等方面；社会控制性内容是核心内容，包括民主法制、形势政策、公共文化等方面；时代性内容是导向内容，包括环保、科普、国际文化交流等方面；地域文化性内容是特色内容，包括本土教育、民俗文化教育等。[28]
人们提出了社区教育课程内容所应包括的主要方面，特别是张维的硕士学位论文对我国社区教育内容的历史演进进行了系统的梳理，介绍了一些发达国家的社区教育内容，在此基础上再来探讨我国的社区教育内容无疑使其研究的视野比较宽广，所提的社区教育内容体系也有一定新意。
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