我国学前儿童数学教育的发展动向

随着改革开放的发展，我国学前儿童数学教育走向了真正的改革和发展阶段。学前儿童数学教育研究者对当代儿童数学能力发展的特点、规律、学习方式、学习原则等各方面进行了相关的研究和探索。借鉴国外的大量科学研究和理论，结合我国目前学前儿童数学教育改革的方向和现状，目前我国学前儿童数学教育的发展和研究动向主要表现在以下五个方面^[7]：

（一）重视儿童在数学学习过程中的操作体验和多感官体验

构建主义的理论认为，儿童作为主动的、有能力的学习主体，从出生就不断地与外界发生作用，这种相互的作用实际上就是儿童主动学习的方式。儿童在与外界环境的互动中获得逻辑数理的概念。因此，只有儿童亲自参与实践，才有可能将数学与现实生活相联系，才能够主动发展认知结构。在早期数学教育的过程中，教师需要重视儿童在学习中的操作体验，提供合适、可选择的学习材料让儿童进行操作摆弄，调动儿童多种感官参与，不仅可以提高儿童的学习兴趣，而且还能帮助儿童在获得感性经验的基础上建构起相应的数概念。

学前儿童在学习数学过程中的操作，作为数认知结构形成和发展的基础和保障，具有三个方面的特征：第一，儿童可以在操作过程，将生活的语言转换为数学语言，比如儿童在搭建积木的时候，会表达“我用三个三角形和一块正方形搭建了一只恐龙”；第二是儿童可以在操作中将数学材料逻辑化，比如儿童在进行各种形状的三角形操作摆弄后，能够总结出“三个点、三条边、三个角”；第三是儿童可以在操作过程中将数知识具体化，也就是儿童可以利用实际生活中的事例来对数学知识进行解释。^[8]

（二）重视儿童在学习过程中对数学问题进行解决

20世纪80年代，美国教育界提出“解决问题”的口号，主张教育要为儿童在实际需要的问题情境和已有的数学知识之间取得联系。《3—6岁儿童学习与发展指南》中数学认知领域的第一个目标是让儿童初步感知生活中数学的有用和有趣，即让儿童学会用数学去解决生活中的问题。解决问题作为一种综合能力，需要让儿童体会到数的应用，比如通过观察生活中与数字有关系的事物，如电话号码、门牌号等；让儿童体会形状的应用，比如通过观察家里电器的形状；让儿童体会排序、对应、分类等问题解决，如将玩具进行分类等。

（三）重视给儿童提供数学学习和数学交流的环境

情境认知理论认为，真正的学习是在有意义的情境中发生的。知识既是一种文化，也是在环境影响下形成的产物。学习情境的性质决定了所学习知识在其他情境中应用的可能性。所谓情境学习就是在真实的、应用的环境中，通过设立定向的活动目标而进行学习。^[9]

由于数学教育内容的生活化、日常化、社会化，数学知识也不再是静态、固定的客观真理。在教学教育过程中教师为儿童提供真实的思考环境和真实的背景是十分必要的。如果教师能够为儿童提供或创造一个完整而真实的问题情境，并将数学的相关问题融入这个真实的情境中，那么儿童就可以用已有的知识经验与同伴、教师进行互动、交流和学习，从而解决问题，这能够进一步促进儿童进行主动学习和深入探索，并帮助他们加深对数学概念的理解。

（四）重视儿童数学知识和数学经验的共同建构

在皮亚杰构建主义理论的影响下，以儿童的自我构建为主，以对材料的操作和经验积累为过程，以促进儿童逻辑思维发展为目的的数学教育模式已经得到广泛认可。然而，来自西方理论界新皮亚杰主义的学者们开始对皮亚杰理论重新提出质疑，指出皮亚杰虽然已经认识到认知冲突是引起儿童建构或重新建构数概念的一个重要因素，但是他并没有明确说明认知发展的社会机制。从社会建构主义理论出发，数学学习被认为是社会所定义的知识和价值的共同建构，它通过社会建构的机会发展，并通过与他人和环境的互动而进行。因此它包含三个基本要素：社会性、情境性和互动性。^[10]社会性是指数学学习是一个个体借助自身已有的知识经验主动地、能动地建构起客观认识的过程，即一种“自我建构过程”。情境性，是指社会建构主义数学学习观强调为学习者创造一个充满挑战和想象，能刺激和引发其发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境。在这个情境中学习者借助学习者共同体，通过意义建构的反思获得数学概念，同时把数学学习镶嵌于真实的应用情境之中，基于真实情境问题进行对话、交流。互动性，建构主义的学习观认为，学习者个体，首先是一个能动的主体建构者，在数学知识的建构过程中承担着思考者、说明者、提问者、解释者等角色；其次是一个积极的共同建构者，承担着合作者、交流者、争论者、妥协者等角色。因此，从社会建构主义的视角看，数学学习和教育过程是儿童同伴间、师生间进行双向交流、多向交流的活动，是数学经验和数学知识学习与发展的共同建构过程。

（五）重视儿童非正式数学能力的培养

近20年来，关于儿童非正式数学能力发展的研究已经引起一些西方研究者的极大重视。研究者认为，儿童正式的数学能力是一种关于数学知识的书面化、法则化和系统化的知识体系，而日常生活中，儿童则是在真实的问题情境中，按照已有的相关经验，大量运用工具解决与数学相关的实际问题，从而发展其非正式的数学能力。同时他们指出儿童非正式数学能力主要包括在学校教育体系之外获得的相关数量的观念与方法。

儿童非正式的数学能力具有明显的生活化和情境化特点。儿童在日常生活中，在没有成人影响的条件下会自然地获得很多非正式的数学学习的经验，即使是偶发的情境也能够成为刺激儿童数学思维发展的有效途径，但关键在于教师和成人是否能将这样的情境和环境作为促进儿童数学能力建构的重要来源。

【考查要点】

数学与学前儿童数学教育的内容在历年的考试中多以选择题、材料分析题等题型出现，考试内容围绕“数学是什么”及学前儿童数学学习的本质和特点，因此作为一名幼儿教师，需要深刻理解学前儿童数学学习的意义、任务和原则，并认识我国学前儿童数学教育的发展与进展及存在的问题。

【真题解析】

（2013年上半年）某教师针对不同发展水平的幼儿提供了不同难度的操作材料，这遵循了（　）。

A.活动性原则　B.直观性原则　C.整体性原则　D.因材施教原则

【真题解析】D。《保教知识与能力》考试大纲规定：能根据活动中幼儿的需要，选择相应的互动方式，调动幼儿参与活动的积极性，在活动中能根据幼儿的个体差异性进行指导。根据题目中提到的“不同发展水平的幼儿”可知，这遵循了因材施教的原则。

【真题模拟】

1.下列说法中属于蒙台梭利教育观点的是（　）。

A.注重感官教育　B.注重集体教学作用

C.重视实物使用　D.通过游戏使自由与纪律相协调(www.xing528.com)

2.杜威认为，学校生活的组织中心是（　）。

A.教材　B.家长　C.教师　D.儿童

3.幼儿学习的基础是（　）。

A.直接经验　B.课堂学习　C.间接经验　D.理解记忆

4.简述幼儿教育与小学教育的区别。

【思考实训】

1.观察一段幼儿数学教育活动视频，试着分析幼儿园数学教育的特点。

2.简述皮亚杰的建构主义学习理论对儿童数学教育的启示。

【推荐阅读】

［1］周欣.儿童数概念的早期发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

［2］R.W.柯普兰.儿童怎样学习数学——皮亚杰研究的教育意义［M］.李其维，康清镳，译.上海：上海教育出版社，1985.

【注释】

[1]林泳海，徐宝良.学前儿童数学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[2]史月杰.幼儿园数学教育与活动指导[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[3]黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]赵振国.学前儿童数学教育与活动设计[M].北京：北京大学出版社，2016.

[5]黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[6]赵振国.学前儿童数学教育与活动设计[M].北京：北京大学出版社，2016.

[7]史月杰.幼儿园数学教育与活动指导[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[8]金浩.学前儿童数学教育概论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[9]陈青，乌美娜.从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示[J].中国电化教育，1999：10-13.

[10]黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.