学前儿童数学学习的心理特点

对于学前儿童而言，早期的数学概念的建立离不开儿童在具体环境和具体生活中获得的经验和体验。这意味着儿童需要在与数学打交道的过程中不断地积累感性经验，并依靠具体事物在脑海里构建抽象的概念。这是一个不断内化、抽象和概括的思维过程。因此，在儿童学习数学的过程当中，表现出了一些具有过渡性质的特点。^[3]

（一）从具体到抽象

学前儿童的思维离不开具体的形象，他们主要借助具体的材料和具体的动作来认识物体。但数学知识是一种高度抽象的知识，儿童必须要摆脱具体的事物才能获得。这与儿童必须借助具体事物来获取知识，并且容易受到具体事物的影响是矛盾的。尤其是在年纪小的儿童身上，这样的矛盾更为突出。例如，小班的孩子往往可以说出家里的每一个成员，却不容易回答出家里一共有多少人。由此说明，儿童还不能摆脱具体事物的影响，这样的影响会随着他们对数学抽象知识的理解慢慢减少。

（二）从个别到一般

学前儿童在形成数概念的时候，不仅存在一个由具体到抽象的过程，同时也存在一个从理解个别事物到理解其一般和普遍意义的过程。比如，儿童在进行一一对应的数学活动过程中，往往会认为与一个勺子相对应的只能是一个碗，并不能理解也许会出现碗多或者勺子多的情况。只有随着深入学习，儿童才可以慢慢认识到一一对应就是不通过数数的方式和手段，借助对应比较来确定物体相等与不等的关系。

（三）从外部动作到内部动作

我们经常可以看到，有些年纪小的儿童在进行数数的任务时往往需要借助外显的动作，比如用手去一一地触摸物体进行点数或扳手指数数等；有些孩子在进行简单的数的集合以及简单的数运算时，也需要借助对物体的具体操作才能够完成。因此，对于小班孩子来说，采取实物操作进行简单的区分就比较容易。而到了大班，随着年龄的增长，儿童对数的经验逐渐增加，大多数儿童都能进行10以内的列式运算。这时，儿童就隐去了用手指点数的外部动作，开始在心里默数。这一过程反映了儿童在学习数学的过程中思维由外部动作向内部动作过渡的过程。可见，对于学前儿童而言，学习数的概念是一个从外显、具体的动作的运算水平逐步向内化、抽象的心理运算水平过渡的过程。对于一些尚未很好掌握数的概念或能力发展较为迟缓的儿童来说，这一过渡时间可能更持久、缓慢。同时，也可以看到，教师应当给年幼的儿童提供更多可以操作的机会，帮助他们更好地理解和掌握数的概念。

（四）从同化到顺应(www.xing528.com)

皮亚杰认为，儿童适应外部环境有同化和顺应两种形式。同化是指个体将外部环境纳入自身已有的认知结构中；顺应则是指个体改变已有的认知结构去适应外部环境。当儿童与环境产生了作用，这两种反应同时存在，有时候顺应发挥主要作用，有时候同化发挥主要作用。因此，儿童的认知发展可以说是一个以同化、顺应为机制的自我调节的平衡过程。比如，儿童在比较一组物体长短的过程中，往往是按照原有的认知图式和结构去同化，以目测或者触摸的方式来解决这类问题，当获得成功的时候，他的认知获得了平衡。但是如果这类方式无法解决当前的问题（比较的一组物体长短一致，但是排列位置有较大的差距），则无法通过同化来完成，需要儿童改变自身的认知图式，重新调整已有的认知结构，在比较过程中体验量的守恒，从而使认知过程实现从不平衡向平衡的转换。

1.从不自觉到自觉

“自觉”指的是对自己的认知过程的意识。儿童对自己的思维过程缺乏自我意识，主要原因就是其动作还没有完全内化，他们对事物的判断还停留在具体动作水平，没有上升到抽象的思维水平。这种“不自觉”的特点在年纪小的儿童身上显得格外突出。比如，有的孩子在数数的过程中会出现手口不一的情况。这正是因为这个年纪的儿童在对数的概念的掌握过程中并未真正理解其含义，只能依靠具体的经验和外部动作。作为教师，应该充分了解到学前儿童这一心理发展特点，鼓励儿童在活动中学会语言概括、表达、交流，促进儿童思想内化，帮助儿童的认知更好地从“不自觉”到“自觉”过渡。

2.从自我中心到社会化

由于儿童认知和思维的“自觉”意识程度不高，概括和内化水平有限，他们在思维上的“自我中心化”特点也因此表现出来，只关注自己的动作但不能很好地内化，更没有办法关注到同伴的数思维或者与同伴交流合作从而产生有效的数行动。因此，在发展数认知能力中帮助儿童“去自我中心”，提高他们的社会化程度是非常重要和关键的。

对于学前儿童来说，从自我中心到社会化是其思维抽象性发展的重要标志之一。只有当儿童能在头脑中思考自己的动作，并具有越来越多的意识时，他们才能逐渐克服思维的自我中心，努力理解同伴的思想，从而产生真正有效的交流和合作，并且在互相交流学习中得到启发。