学科融合教学研究中的问题与解决

1.2.1　对知识的误解

笔者认为,现在教育界所推行的所谓建构主义下以学生为主的课堂教学模式,其实践失败的原因,首先来自于其实践者对于“知识”这个概念理解上的偏差。

现代汉语词典对“知识”的解释是:人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和。知识是浩瀚博大的,其涵盖面非常的广,生活中的点点滴滴都可以构成知识。但知识是有类别的、有对错的。简单的、基础的知识是人类的繁衍发展过程中日积月累而成的,比如太阳被命名为“太阳”,梧桐树被命名为“梧桐树”。高深的、有难度的知识则是由一群优秀的专业的学者通过不断的研究、论证而逐步形成的,比如爱因斯坦的相对论,霍金的宇宙大爆炸理论。对于知识而言,越是发展到顶端,其不确定性和争议就会越明显。但是,可以肯定地说,任何一个学科、任何一个领域的知识,其中低端的内容都已经是被普遍认同的了,是在现有的研究水平之下公认的真理。在具体的教学中,我们可以教育学生以怀疑的态度来学习知识,应该具有批判和怀疑的精神,但这绝不是说这些知识就可以被随意地推翻、随意地取舍。让学生掌握人类历史发展到目前为止,人们在社会实践中所获得的认识和经验,是我们的基本目标。而要让一个人去创造知识,不仅需要他掌握某一领域人类已经获得的认识和经验,还需要他拥有过人的天赋与才华。如果这个学生是博士生,是的,这是我们的教育目标。但如果这个学生只是一名中小学生,那制定让他来创造知识的教育目标,这个目标本身就是不恰当的。

让学生来创造知识,这个口号听起来很好听,却完全脱离了现实。首先,上文已经提到,一定学科的知识是在学科领域内一批学者经过长时间的反复论证而逐渐形成。即便是学生通过自己的钻研得到了一些与众不同的结论,我们可以鼓励学生继续深入思考、继续研究,但也不可能就将学生得到的结论当作是学科知识去广而告之。我们在教学的过程中,可以偶尔去还原和再现学者的研究过程,让学生理解知识的产生过程,这是有必要的。但没有必要的是,让学生随意地自己组织信息,随意地得出结论,最后只能是连学生自己都不知道自己究竟获得了什么,究竟是对还是错。

其次,学生不可能自己创造知识的另一个原因是在于学生的能力千差万别。人的思维能力、理解能力千差万别,人的天赋特长也各不相同,牛顿因看到苹果落下而创造了“万有引力”定律,看到苹果从树上落下的人那么多,却只有一个牛顿。我们物理课程教学的目的是为了让学生理解牛顿的万有引力定律,而不是要把一群学生领到苹果树下看着苹果掉下来,看他们谁能创造一个引力定律出来。

总之,处于中小学阶段的学生,他们是知识的学习者,而非知识的创造者。在教育教学的过程中,对于某些知识,我们固然要重现和强调它产生的过程,在学生的学习中埋下日后创造知识的种子。但是,通过教师的引导和教授,让学生掌握、理解、认知、储备人类在社会实践中已经所获得的认识和经验,是我们的中小学教育的主体及核心。如何高效、高质量地将知识传递给学生仍旧是我们每一学科的老师所致力去追求的目标。(www.xing528.com)

1.2.2　对“建构主义”理论的误解

建构主义理论强调知识是由学生这个主体自主地建构在自己的大脑中的,而非被动的接受者,所以它强调教育教学应围绕学生展开,以学生为主。它认为每一个认知主体都有一个最近发展区,在设立学生的学习目标时应以学生的原有认知为基础,所谓“跳一跳,够得着”。建构主义理论认为学生学习的过程就是一个同化—顺应的过程,将外在信息内化为自我认知的过程就是学生的学习过程。在建构主义理论指导的教育教学中,强调教师应该扮演支架的角色,让学生攀登而上,而不是传统的水壶角色,只会往学生的杯子里“注水”。

以上有关建构主义理论的阐述,笔者都十分赞同,且深以为然。但现在的探究式、发现式等创新式教学的失败之处在于,广大的一线教育工作者并没有能真正理解透彻建构主义。建构主义理论强调老师应扮演的是支架式的角色,让学生可以攀援而上,但却被很多教育工作者实践成了一根圆圆的光滑的柱子,学生想要顺其而上,却发现手脚无处可放。建构主义强调突出学生主体地位,不要总是教师唱主角,但却被很多教师实践成教师无迹可寻,学生完全在那自说自话。综其种种,就是教师对于建构主义理论本身的理解产生了偏差。

老师是搭建在学生与知识之间的支架,我们可以去调整支架的角度、打磨支架的构造,让其更能够满足学生学习的需要,但是,决不能撤去这个支架。老师搭建支架最重要的方式就是语言,语言是思维的外壳,老师能否用自己的语言衔接上学生的思维,再引导学生到达知识的彼岸,是判断一个教师授课能力的重要标准。当然,教师搭建支架的方式绝不仅仅只是语言,不同的学科体系有不同的达成方式。教师需要不断地自我提升和探索,以寻找最有效的最高质量的帮助学生达到知识彼岸的方式。这是笔者所理解到的建构主义下的教学。