经典是否必要？与夏峥嵘老师商榷

湖南夏峥嵘老师在《经典理应完整呈现》（《语文学习》2013年第1期）一文中谈到，在执教《巨人与孩子》一课时，因教材被编写者节略，将文中原本是耶稣的小男孩误认为“代表弱势群体”，这种因教材被节略而导致解读不到位甚至误读的情况教学中确实会出现。无独有偶，淄博的特级教师王玉强老师也提到过这种情况，在其文章《对比也是一种深度的教学智慧》中提到听课时发现一位青年教师教学贾平凹的《我不是个好儿子》，将主题理解的有失偏颇，将主题仅仅定格为“母爱”，而真正的主题应是“我的愧疚，我因不理解母亲而引起的疚痛”，写母爱是来衬托我的内疚之情的。导致这种解读偏颇的原因一方面是因为执教者对文本的内涵没有完全吃透，更为主要的另一方面就是语文课本将这篇作品的原文开头删掉了。原文开头是这样的：“在我四十岁以后，在我几十年里雄心勃勃所从事的事业、爱情遭受了挫折和失意，我才觉悟了做儿子的不是。母亲的伟大不仅生下血肉的儿子，还在于她并不指望儿子的回报，不管儿子离她多远又回来多近，她永远使儿子有亲情，有力量，有根有本。人生的车途上，母亲是加油站。”^[1]虽然教学实践中诸如此类的情况时有发生，但是不是选入教材的经典作品就必须如夏老师所言“完整呈现”呢？笔者认为这种观点是值得商榷的。

夏老师认为“经典理应完整呈现”的理由之一是“期望所有的语文教师阅读过所有名家的所有篇章，本身是不是不太现实？”应当讲夏老师提到的这种担心、这个疑虑不是没有可能，但是对于一个备课认真的、能够在备课中先自觉“裸读”文本的老师来讲，如果看到一个编者注明有所删节、改动的文本的话，肯定会想方设法地找到完整的版本看看，即使纸质的版本找不到，而现在网络这样发达，网络上的电子版本肯定也能搜得到。当然，教参的编写存有漏洞，应当为方便教师起见，在教参中将完整的文本列出，或将删节的内容列出，以便于教师阅读完整的文本，以便于准确、全面地把握文本的内涵和主旨。

夏老师的理由之二是“编者一定认为我们剔除的是糟粕，可到底是精华还是糟粕，不同的时代只怕也有不同的观念。”“很多情况下，裁剪经典就意味着篡改作者所要表达的主旨。”从这些表述中明显可以看出夏老师的主观臆断，难道教材删节就是为了剔除编者们所认为的“糟粕”吗？文本做了裁剪，难道作者所要表达的主旨就一定是意味着被“篡改”？不是笔者为教材的编写者辩解，虽然个别删节不当情况存在，但是我们不能以偏概全，全盘否定。实际上有些删节可能是编者出于考虑教材对所选编的文本篇幅的限制，或考虑学生的认知接受程度，或是为了主题的表达更为集中等。笔者曾经将山东人民出版社（以下简称“鲁人版”）出版的高中语文选修教材《<史记>选读》中的文本《信陵君窃符救赵》与人民教育出版社（以下简称“人教版”）出版的高中语文第六册（2002年10月第1版，人民教育出版社中语室编著）中的文本做过比较，鲁人版将《史记·魏公子列传》中的内容从“魏公子无忌者，魏昭王少子”开始，一直到“魏亦复以信陵奉公子”无一节略，完全编选成教材；而人教版既删掉了开头交代当时魏国受到秦国严重威胁的政治形势和公子与魏王博的内容，也将结尾部分公子留赵之后闻过则改的内容删掉，细细分析，鲁人版虽然忠实于《史记》原貌，原汁原味地呈现了这一部分，但是结合编者所加的题目“信陵君窃符救赵”来看，所保留的这一部分内容显而易见造成了文本结构上的松散、不够紧凑；而人教版经删节处理后的文本，结构安排上使得文本的材料的安排详略得当，重点突出，开头与结尾更显得不枝不蔓，简洁了当，从文章的写作角度来说，这种编写要比“完整呈现”更为恰当，更值得提倡，同时也可为学生学习复杂的记叙文提供了一个可资借鉴的范例。

夏老师的理由之三是“裁剪经典的背后是我们的阅读教学的价值趋向出现了偏差。阅读教学的第一步应该是让学生理解作者的观点”，“尊重作者的原创意旨，还经典以本来面目”。阅读教学的第一步难道必须是“让学生理解作者的观点”吗？节略后的文本的教学一定要“还经典以本来面目”吗？这一问题实际上涉及了是“‘名著节选或原著改编’类的课文到底该怎么教”的问题。对于这一问题，浙江的程永超老师在其论文《关于“节选课文”教学的再思考》中做了很好的阐述和回答，他认为作为教材的“节选课文”其性质功能应该变为“融‘作者倾向、编者意图和课标体现’为一体的独立的教学文本”，“进入教材后，凸显更多的是其教学功能，或曰‘课文功能’。他提出对待这一类的文本首先要把它当作“是一种教学文本”，要“充分地发挥其‘课文’的教学功能”；“教学的底线”应当是教师要“让学生把节选的内容当作独立的文本来读，读出‘教材’之意”^[2]。诚如程老师所言，“任何一篇名著（篇）‘节选课文’都要还原名著本身，那教材编写也就失去了意义，语文阅读教学也就有可能进入一种虚无境地”（出处同上），这也是对夏老师的“经典理应完整呈现”观点作了一个有力的否定。

实际上，夏老师也没有必要发出“教材的裁剪，导致教参的误解，导致教师的误教，导致学生的误读”这样的担忧，也没有必要担心裁减后的教材“会让世界的文化精华在我们的手里错误传承”，更不必担心“学生可能对权威的课本产生怀疑的态度”。裁剪后的教材被误读、误解的情况确实有过，但毕竟是少数，我们不能因为少数情况的发生就否定编者对经典的所有的节略，不能用“以偏概全”“非此即彼”的思维方式来思考教材的编写。试想：我们曾经有多少人都学过编写者节略后的教材，我们感到过权威的教材欺骗了我们吗？我们都学过“节略”后的《荷塘月色》（以前的教材曾删掉了“又如刚出浴的美人”和梁元帝的《采莲赋》），难道我们感觉到教材失真了吗？我们所传承的文化精华发生了错误了吗？我想答案是不言而喻的。

其实，在阅读教学实践中，即使我们所执教的是节略后主题发生了变化的文本，只要我们恰当地处理，或许会更有利于学生对文本的多元解读，更有利于学生思维能力和语文素养的培养。如夏老师在文章中所提到的主旨句被删掉的教材《黔之驴》，在黄厚江老师的课堂上恰恰成了培养学生多元解读和发散思维能力、增长智慧和传承中华文化的极好的材料。黄老师让学生分别从驴的角度、老虎的角度和好事者的角度加以解读，总结出了与之有关的成语以及其中蕴含的丰富的道理。教学中，黄老师并没有提到文章的节略内容，但是很智慧地从题目的拟定角度告诉学生作者写这篇文章原本所要表达的主题。^[3]从黄老师的课堂上我们可以看出，经典被节略后作为教材，未必是坏事，有时恰恰有利于教师的施教，有利于学生能力的培养，有利于学生语文素养的培养。如果把《黔之驴》中作者所要表达的主题原封不动地呈现在教材中，学生能够获得的最大的好处仅仅是一个完全版的《黔之驴》而已，学生的思维受到了极大的限制，还能呈现出像黄老师的课堂上那些丰富多彩的解读吗？学生还会得到那么多方面的能力培养吗？这一课例令我们深思的是：不作任何节略、原汁原味地保留经典重要，还是根据需要加以节略以便有助于学生的能力和语文素养培养重要？孰轻孰重，我想每一位语文人都会做出准确的判断，为什么总要偏执于“经典的完全呈现”呢？

另外，节略的内容也可以变成一种教学资源，巧妙利用，可以彰显教师课堂教学设计的智慧。对于节略后的教材而言，节略的内容就是教材未曾显现的空白内容，教师如能抓住教材的这一空白点进行教学设计，让学生填补这一空白，就可以调动学生的思维，调动学生参与课堂的积极性，也不失为一种很好的课堂教学设计智慧。黄厚江老师在讲授苏教版《西地平线上》时，利用教材编写者对原文标题的节略（当初编写者考虑到篇目的关系，将题目改动，在后面删掉了几个词）设计了一个阅读理解的活动：根据文章的内容，你觉得在这个题目后面省去的会是什么样的词？如果让你补，你想补什么样的词？^[4]从课堂实录中我们可以看到，在标题的还原中，学生的思维得到了激发，课堂表现异常活跃，黄老师不仅引导学生顺利完成了对文本内容的理解与把握，还让学生学会了概括内容的方法。

总之，只要我们语文教师是一个有心人，能够关注教材的变化；只要我们语文教师能够智慧地处理被节略后的经典，相信经典不会被误读，“世界的文化精华”也不会“在我们的手里错误传承”；相反，只会有利于学生语文素养的培养，有利于学生能力的培养，更有利于文化的传承。请不要再以“非此即彼”的思维方式来思考教材的编写，经典大可不必“完整呈现”，根据需要当删则删，不知你以为然否？(www.xing528.com)

（原文发表在《语文教学通讯A刊》2013年第4期）

【注释】

[1]王玉强.深度教学——构建优质高效课堂的方法[M].上海：华东师范大学出版社，2012：85.

[2]程永超.关于“节选课文”教学的再思考[J].中学语文教学，2012（10）.

[3]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M].北京：教育科学出版社，2012.

[4]黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M].北京：教育科学出版社，2012：86.