科学史与公众：科学知识社会学与科学教育解析

科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，SSK）是近年来兴起的科学社会学中的一个独特的分支学派，产生于20世纪70年代。作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与科学知识社会学的观点是一致的，可见，科学知识社会学的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。

2.5.5.1　科学知识社会学的产生

科学知识社会学的思想产生的渊源主要有以下几方面。

（1）19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。科学知识社会学的倡导者认为这一观点对他们很有启发。

（2）知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学与社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年代发展起来以后就停滞不前了。

（3）1962年科学哲学家库恩以其名著《科学革命的结构》为代表开创了“历史主义”学派的思想。

（4）维特根斯坦后期的哲学。

（5）对传统的逻辑经验主义和批判理性主义科学哲学的反思，科学知识社会学认为这些传统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。

科学知识社会学真正起源于20世纪70年代英国爱丁堡大学的爱丁堡学派。其主要成员有巴里·巴恩斯（Barry Barnes）、大卫·布鲁尔（David Bloor）和科林斯（Coollins），其中巴里·巴恩斯和大卫·布鲁尔属于开创性人物，科林斯则是爱丁堡学派的领军人物。科学知识社会学自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔（Latour）受科学知识社会学的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，美国已成为科学知识社会学研究的中心。

按照爱丁堡学派的开创性人物巴里·巴恩斯（2001）的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布”。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。科学社会学不研究自然科学的内容本身，它关注最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构主义的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能产生的问题。

科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的4个信条：因果性，无偏见性（公正性），对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领”（strong programme）。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔-塞蒂纳（Karin Knorr-Cetina）、拉图尔、伍尔格（Woolger）等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。

2.5.5.2　科学知识社会学的思想脉络

科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。

（1）以强纲领摧毁科学知识的客观性。强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照大卫·布鲁尔的说明，科学知识社会学应该遵守4个信条：

①因果性。能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因。

②无偏见性或公正性。不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待。

③对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。

④反身性。原则上它的解释模式能够应用于社会学本身（大卫·布鲁尔，2001）。

在这里，因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪个信条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见（或公正性）信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。

在强纲领原则指导下，大卫·布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系入手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的（大卫·布鲁尔，2001）。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗？社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢？显然不是。大卫·布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。

与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。大卫·布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判。他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢？答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”（大卫·布鲁尔，2001）这样，大卫·布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。

综上所述，大卫·布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。

（2）以信念的研究张扬科学知识产生的社会性。既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢？它们是如何影响知识建构的？科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。(www.xing528.com)

何谓信念？巴里·巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域：“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系。”每个人都具有信念，信念有正确的和错误的，但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹，科学家们同样受这些信念的影响，巴里·巴恩斯等人正是从这里切入对科学知识产生的社会性因素进行分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗？巴里·巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。

众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔（Popper）提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴里·巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴里·巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的一个图景或一种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”（由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认可，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论，我们能否认它的社会性因素的存在吗？

用拉瑞·劳丹的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。拉瑞·劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体——科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：“观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。”换言之，任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因素的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。

（3）以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性。如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因素，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。

科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林·诺尔-塞蒂纳。按照卡林·诺尔-塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”

按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林·诺尔-塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点。卡林·诺尔-塞蒂纳认为：“事实（fact）是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢？这涉及科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。卡林·诺尔-塞蒂纳解释道：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是卡林·诺尔-塞蒂纳所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，卡林·诺尔-塞蒂纳用了一个自然选择的隐喻。卡林·诺尔-塞蒂纳说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境（context）而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中。推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢？惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。卡林·诺尔-塞蒂纳指出：“它意指了这样的事实：一种符号以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们通常设想的完全与社会无涉的纯粹客观的东西。

2.5.5.3　科学知识社会学观照下的科学教育

当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造（making）科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。

（1）摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观。科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。

科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”

（2）重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观。传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得学生大都缺乏科学素养。

科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示人们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理……科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产”（夏禹龙，1983）。每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，这才是科学的本质。这启示人们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功能及其负面影响，具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。

（3）贯通科学技术与社会，倡导综合的科学课程观。科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式”。“科学的本质”就是此课程设假的所要求达到的17个目标中的最后一项。

至于像美国的《国家科学教育标准》和“2061计划”这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了“建构”这样的词语，但“科学的历史和本质”或“科学的性质”都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在“2061计划”的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法（美国科学促进协会，2001）。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩（Cobern）就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”

为了贯通科学技术与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，使学生们不仅仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。

（4）反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观。传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授—接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。

科学知识社会学认为科学不是独白，而是人与自然、人与人的对话。在对话过程中要学会科学共同体的共有的范式和共同的科学话语，而不是将其转译为自己的语言。在这里，不同科学共同体之间的范式是不可通约的，恰恰是通过对话才能使不同的科学共同体达成共识。总之，我们对于世界的描述“是一种对话，一种通信，而这种通信所受到的约束表明我们是嵌入物理世界的宏观存在”（袁维新，2003）。人们需要通过对话，进行科学“叙事”，事实上，科学的发展也正是建立在理解与对话的基础上的。

传统的科学教学在本质上是一种独白式教学，科学知识社会学主张科学知识的社会建构，必然倡导对话教学。在对话教学中，师生互为对话的主体，围绕着具体的问题情境，在各自不同的立场上阐发自己的思考，最终达成知识的融合和精神的交流。一般来说，对话教学主要包括以下几种方式：

①“人与物理环境的对话”，这是一种变革现实的活动性对话，是在人（学习者）与物理环境相互作用中实现对物理现象的变革和知识的建构的过程，这是师生对话的条件之一。

②“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话，是对文本的理解、阐释、再发现和意义重建，也是教学中师生对话的重要条件之一。

（3）“人与人的对话”，包括教师与学生的对话，学生与学生的对话。这是在人与文本、人与环境对话的基础上进行的合作性、社会性意义生成过程。

（4）“人与自我对话”，这是一种反思性对话，是个体通过对自身内在经验和外在世界的反思，实现对知识（关于外部世界）和自我身份的双重建构过程。