西方通识教育概念的历史演变

通识教育（General education），有时也译成“博雅教育”。探究这一概念的起源和演变，最早可以追溯到古希腊时期亚里士多德的“自由教育”（Liberal education）思想：“应当有一种教育，教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必须，而是为了自由而高尚的情操。”亚里士多德认为“自由教育”是面向“自由人”（与工匠、奴隶相对）进行的教育，其目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是针对工匠所进行的以谋生或掌握某种技能、从事某种职业为目的的教育。亚里士多德为“自由教育”设计了“自由课程”，后人将其称为“七艺”：语法、修辞、逻辑、算术、几何、人文、音乐。亚里士多德的“自由教育”思想深刻影响着西方教育的发展，自古希腊至18世纪工业革命之前，在数千年的时间里，这种教育思想一直是代表人类智慧的主流教育思想。“自由教育”思想的产生和盛行是有其深刻的历史根源和社会背景的。当人类知识积累有限，更新速度缓慢，社会分工不发达，高等教育是少数人的特权时，这无疑是一种符合时代的教育思想。典型的代表是在欧洲长期盛行的贵族教育。

然而，随着时代的变迁和社会的发展，特别是随着科学的进步，“自由教育”作为象牙塔里的贵族教育的弱点逐渐显露出来，它受到了来自不同方面的挑战。18世纪工业革命以后，经济、科技迅速发展，生产方式变革，社会分化加快，知识总量剧增，技术更新加速，科学与技术的关系越来越密切，学科领域和职业分工不断细化，工作日益专门化，受教育群体急剧扩大……社会的巨大变化使古典自由教育的局限性越来越明显地体现出来。在这种背景下，一种新的教育思想诞生了，这就是专业教育思想。专业教育是以培养在一个专门领域从事专门职业或专门岗位的专门人才为目标的教育。如果说“自由教育”是非功利性的，那么专业教育则是功利性的。到了19世纪末期，西方的传统大学开设的“自由教育”课程已经不能满足当时的社会需要，相反，专业教育却越来越受到各方面的欢迎。至此，高等教育专业化成为高等教育发展的主要特征之一。

随着高等教育专业化趋势越来越明显，专业教育的种种弊端也接踵而来。例如，学科的过度分散导致了彼此的分割和陌生；知识的专业化导致了知识的狭窄化；专业教育造就了一批只懂得自己专业领域内有限的一点知识，而对其他领域知识非常缺乏的“单一人才”；知识更新过快，使大学中学习的有限的、单一的知识不利于个人在社会的发展；热衷于追求功利和实用而忽视人文素养的专业教育使人不成其为“人”，而成为“知识的附庸”。在这种状况下，专业教育思想开始受到质疑和批判，自由教育思想又重新受到重视，然而此时的自由教育已经不再是古希腊哲人意义上的自由教育，人们赋予自由教育符合时代特色的新的含义，即通识教育。通识教育思想不否认专业教育存在的合理性，但它力求在进行专业教育的同时，把受教育者培养成一个全面的人，即照顾到其身体、道德和智力的和谐发展，使其具有全面的知识、广阔的视野和完整的人格，使其成为一个“有教养”的人。

第一个给通识教育作出明确定义的是美国博德因学院（Bowdoin College）的A·S·帕卡德（A.S.Packard）教授。19世纪初，部分美国学院开始实行选修制，允许学生选科或选课，这使不同学生所学的课程之间出现很大不同，当时“大学生学习课程是否需要一些共同的部分”成为争论的焦点。A·S·帕卡德教授于1829年撰文为大学本科课程应该有共同部分这一观点进行辩护，他在文中指出：

“我们学院预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”

在19世纪初以及以后的一段时期里，A·S·帕卡德所指的“特殊的”“专门的”教育在高等学校还不突出，因此他所提出的“通识教育”概念并未引起人们太多注意。直到20世纪初，“通识教育”一词开始较多地出现于一些评论学院教育的著作当中，如迈克约翰在1920年出版的《文理学院》（Liberal Arts College）一书中，在为四年制学院中的前两年教育阶段辩护时说：

“如果（四年制学院）要办得成功，在前两年的教育中应该确立通识自由教育（General liberal education）的观念。”(www.xing528.com)

10年以后，在《美国高等教育汇编》（Compendium on Higher Education in America）一书中，奥柏林学院的院长魏金斯（Wilkins）也使用了这个概念：

“因此，学院教育，部分应该是一般的（general），部分应该是专门的（special），部分应该是宽广的（extensive），部分应该是专深的（intensive）。”在1932年出版的一份题为《自由艺术教育的变革与经验》（Changes and Experiences in Liberal-Arts Education）的报告中，“通识教育”一词也出现过五六次。但总体来说，通识教育在20世纪30年代以前不是一个普遍使用的词语。上面几种著作或报告也是在对其含义未加仔细考究的情况下使用的。

从20世纪30年代中期起，大学常常把恢复与共同必修课程（它们曾在选修制改革中失去地位）有关的各种教学改革、实验冠以“通识教育”之名。专家学者也越来越热衷讨论有关通识教育的理论和实践问题，有关文献非常之多。关于通识教育的内涵，在已有文献中的表述是多种多样的，迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。各种文献及各个作者对“通识教育”概念的内涵几乎都有各自的界定。正如A·C·厄瑞克（A.C.Enrich）指出的：“每一个使用这个术语的人的头脑中都有某种限定性的概念。”因此可以说有多少个作者探讨过通识教育，就有多少种关于通识教育内涵的表述。亚瑟·列文（Arthur Levine）在《本科课程手册》（Handbook on the Undergraduate Curriculum，1978）中曾集中列举了10余种关于通识教育含义的表述，其他著作中有关通识教育定义的表述也极为丰富多样。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”

人们也曾经为得出一个为认可的通识教育定义做过艰苦努力。美国高等教育界几个很有影响的、由大学校长或高等教育研究专家组成的学术研究团体，为了“提出一个可以被广泛接受的通识教育的新界定”，曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进行了三次努力，可最终都以未达成任何一致意见而告终。

尽管通识教育的概念至今没有一个普适的、规范性的表述，但是总体来说，教育界对其性质、目的和内容的认识已经基本达成共识，简言之：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。