聚焦语文核心素养的大单元整合教学：教材解读与操作步骤

一直以来，许多教师将学科教材作为学科教学的唯一文本依据，由此，教材解读也就很自然地被理解为解读学科教材这一唯一文本。然而，传统意义上的“教材解读”已经不能适应大单元整合式教学的实施，由此，我们赋予了“教材解读”新的意义：即在深入解读作为核心文本的学科教材的基础上，依据教学需要筛选并解读一系列相关文本材料。事实上，对“教材解读”新意义的诠释中包含着教材观的巨大转变：由“教教材”向“用教材”的转变。

那么，我们究竟解读教材的什么？从哪些方面入手解读？具体如何操作？其实，这也就是关于教材解读的内容、维度以及操作步骤问题，也即是接下来具体讨论的内容。

（一）教材解读的内容

教材解读的内容回答的是“解读教材中的什么”的问题，即学科本质。何为学科本质？学科本质是指能体现本学科的独特规定性，且对学生后续学习和发展最具影响力的学科知识内容，它具有以下四个特点：一是深刻性，学科本质反映了学科内在的规律和特点，体现了学科知识的本质和价值；二是内隐性，学科本质蕴含于学科概念、法则、定律等基础知识的形成过程中，因而具有内隐性；三是稳定性，学科本质是从某些具体学科认识过程中提炼出来的观点，在后继研究和实践中被反复证实其正确性，因此具有相对稳定；四是整合性，作为学科的深层结构，学科本质是学科知识结构的组织线索和转换依据，对学科的知识体系、教师的教学内容、学生的学科学习及学科能力发展都具有整合功能。

（二）教材解读的维度

明确教材解读的内容——学科本质，为我们的教材解读指明了方向。接下来，需要回答的是：教材解读应从哪些方面入手才能真正达到学科本质的层面？也即是教材解读的维度问题。

“从操作意义上讲，教师可以着重从知识的产生与来源、事物的本质与规律、知识关系与结构、知识意义与价值、学科思想与方法五个方面引导学生把握学科本质。”^[1]其实，上述五个方面就构成了教师解读教材的五个维度：（1）知识的产生与来源，即知识的来龙去脉，具体来说，就是知识是在何时、为何产生的，它在教学中的功能在于引导学生体会学习新知识的必要性，不仅能引导学生对新知识的关注，还能促进其在生活的运用，例如，标点符号是怎么产生的？没有标点符号会发生怎样的事情；（2）事物的本质与规律，即事物的本质特征与普遍规律，具体来说，即是隐藏在知识文本意义背后的实质、精神、规律等等，例如，记叙文的阅读规律有哪些，《××》小说背后反映的精神实质是什么？（3）学科的方法与思想，即能够反映学科思维特点、学科学习规律以及解决问题的一些基本观念、思想和方法，例如，每篇课文都蕴含着特定的中心思想以及作者为了突出这一中心思想而采用的写作的方法；（4）知识的关系与结构，主要是指知识之间的前后顺序关系、同级的并列关系、上下的层级关系以及据此而形成的结构，例如，比如，语文学科中的“字”“词”“句”“段”“篇”存在着前后顺序的关系，“逗号的使用”与“句号的使用”属于同级关系，“写作的方法”与“说明文的写法”“说明文的写法”与具体的“说明方法”均属于上下的层级关系；（5）知识的作用与价值，即知识的功能、作用及其背后所蕴含的情感、态度与价值观，例如，“寓言”的作用在于用小故事来启迪大道理，《老王》这篇课文主张的是平等与人道两大人文价值观念。

（三）教材解读的步骤

如果说教材解读的维度为我们的实践提供了基本思路，那么，教材解读的步骤则是讨论大单元整合式教学中的教材解读如何做的问题。具体来说，它包括如下四个步骤：（1）确定整合点；（2）定位阶段目标；（3）筛选文本材料；（4）整理文本材料。

1.确定整合点

确定整合点是教材解读的第一步，也是非常关键的一步，因为它直接指导着教材解读后续步骤的顺利实施。如何确定我们的整合点？首先，要明确整合点是什么，有什么样的特征？从功能来讲，整合点应具有整合功能，也就是说，它不是一个具体的知识点，而是一个能够囊括一系列内容且能指导学生解决一类问题的方法。其次，我们要明确整合点的来源，即从什么地方去挖掘整合点？一方面，这就需要我们认真研读语文课程标准，明确学科核心素养以及对学生学科核心素养发展具有重要影响作用的学科能力；另一方面，要深入、全面解读整个小学阶段的学科教材，梳理蕴含其中的整合点。需要说明的是，并非由教材中梳理出来的整合点就能构成我们大单元整合式教学中的整合点，我们还有从中筛选哪些对学生学科核心素养发展具有重要影响作用的整合点，只有他们才能构成我们大单元整合式教学中的整合点。下表中就是我们在大单元整合式教学探索中索确定的整合点。(www.xing528.com)

指向学科核心素养的整合点梳理

2.定位阶段目标

我们都知道，每个整合点均包括一系列的相关内容，这些内容的分布并不是集中在一个单元或者是一个年级，它是依据学生的学习水平而按螺旋上升的方式分布在不同的单元、学期、年级，由此，我们十分有必要在总目标的指导下基于整合点对各阶段的学习目标进行明确定位。这样既帮助我们找准学生学习的起始和目标水平，还对我们后续的文本材料的筛选具有重要的指导作用。例如：我们基于整合点“概括段意”，梳理了其各学期的阶段目标，并进行了明确定位，如下表所示。

整合点“概括段意”阶段目标定位示例

3.筛选文本材料

在各阶段目标具有明确定位的基础上，我们就需要依据各年段的目标来筛选可以帮助我们实现目标的文本材料。文本材料的筛选应遵循如下几个原则：一是指向性原则，即筛选文本材料要始终以实现阶段目标为指导；二是教材优先原则，在文本筛选时要首先考察并深入研读教材中的文本，一方面，我们的整合点、阶段目标等均来源于对作为核心文本——学科教材的解读；另一方面，教材中的文本均是经过课程专家反复推敲、论证等过程筛选出来的，具有重要的代表意义；三是积极取向原则，并非所有契合阶段目标的文本都适合作为小学学科学习的素材，我们在选取文本材料时还要关注文本所传递的情感、态度与价值观，依据小学生可塑性较强的特点，应选择那些具有积极向上取向的作品作为文本材料。比如，在基于整合点“背景资料在文本中的作用”的大单元整合式教学中，我们就选择了《西门豹治邺》《阅读大地的徐霞客》《铁丝网上的小花》作为文本材料。

4.梳理文本材料

在大单元整合式教学中，一般会选择至少两篇以上的文本。对于这些两篇甚至多篇的文本，它们的作用是否一样呢？在学习过程中是否应该平均用力呢？很显然，答案是否定的。大单元整合式教学的真正意义在于解决教学内容多与课时紧缺之间的矛盾，引导学生对整个学科的理解与把握，促进学生学会知识的灵活迁移。由此，再在确定文本的基础上，还需要对选定的文本进行梳理，即是对各文本进行明确的功能定位。大致来说，文本应分为如下三类：一是重点学习类，即学生要借助这一类文本学会某一种方法，也是教师需要重点教学的文本；二是尝试运用类，即学生是在基本掌握某一方法的基础上，借助这一列文本进行尝试运用，在这类文本的学习中，学生需要教师的指导；三是综合运用类，学生已经完全掌握了某一种方法，需要通过独立阅读这一类文本并解决问题的过程来评估自己对于方法的理解及运用情况。比如：

整合点“背景资料在文本中的作用”文本整理示例