中小学美术教育新论：为了理解而教的思潮启示

美国的经验启示我们,这一思潮及其引出的系列操作要点,是保障每一位学生都能在课堂中不同程度、持续地理解所学美术核心知识的有效途径。对此,笔者认为,目前急需反思我们的教学现状,再借鉴美国的成果,继而探索适合我国实际的美术理解性教学。

(一)树立“为了理解而教”的美术课堂教学改革新理念

1．透析“为了美术知识而教”的教学困境

当前,笔者感受至深的是,许多美术教师在课堂中更多地只是完成传递美术信息、灌输美术知识的任务。“为了美术知识而教”的现象几乎霸占了我们的中小学美术课堂,并俨然成为教学的主导目标。

例如,教师们在课前通常关心的是课例内容是不是自己擅长的专业领域,因为熟悉的内容可以随意发挥,反之则需花费更多的备课时间;课堂中,常见他们努力呈现所谓“新奇与怪异的内容”来吸引学生的注意力,并加以不断地讲授;临近下课还不忘实施“拓展延伸”环节来“升华”教学主题,“增加”内容的深度与广度,用以显示自己对内容层面的钻研程度,等等。纵观此类教学过程,教师以“拼贴”更多的美术学科知识来“填充”课堂教学时间的现象太常见了。

实际上,“为了美术知识而教”的后果很严重。一是它易造成教师努力帮助学生习得更多间接性知识的假象,但实质却是以灌输为主来包办学生探索知识的整个过程。这种包办,也直接导致了学生通常处于确定的、接受型的被动学习状态,几乎无须他们深入反思、质疑、探究美术核心知识的起源、产生、发展及一系列的生成过程。二是这种教学难以顺应这一年龄段学生本能地具有强烈求知欲,且在探索知识的产生过程中来不断促进自身理解的一种学习规律。三是在这样的美术学习环境下,学生长期机械地识读与被动地接受学习的现状,也几乎阻断了他们在探索知识中自然而然所能被激发出来的创新、创造等重要能力。

需要注意的是,美术知识不能替代学生对学科的理解,两者间既有联系又有差异。首先,美术知识是一种事实而不是理解,它有对错之分,同时也是理解的前提与基础。可以说,没有美术知识也就无从谈及对学科的理解。同样,学生的深刻理解肯定包含着对美术知识一定深度与广度的掌握及灵活应用,甚至创新。其次,在学生理解的过程中应该存在着一个连续体:从无知到深刻理解,期间伴随着无数的误解、肤浅或有限的理解,阻碍他们获得真知。为此,需要个体不断与之抗争,纠错与重构。

总之,“为了美术知识而教”,一是导致学生对学科核心知识的理解只能停留于肤浅的表面,而不太可能进入深层之中;二是暴露出教师教学思维保守的现状,让学生以知识习得来代替对学科意义的理解与应用,在执此陋见之同时又迷失甚至抛弃了教学目标,并沉陷于无穷的、不经精选的美术知识泥潭之中而难以自拔。这样的观念必须加以修正!

2．积极倡导中小学美术教学中的理解目标

当前中小学美术教学中实施理解目标具有急迫性。首先,美术教育中理解性教学的提出,是对学生在学习过程中是否真正理解学科核心知识这一重大问题的追问与反思。其次,此理念注重学生探究与发现的教学主张也能顺应以上论述中他们本能性的学习属性。为此,我们应把学生当作美术核心知识的发现者,而不是被动接受者,如此他们的身心将会不断地体验学科知识的本质特性及其丰富内涵。这也更有助于他们深入挖掘美术核心知识背后的隐性意义,从而有望将抽象的学科知识与活生生的美术事件或美术现象结合起来。再次,这一目标也有助于学生深刻感悟美术学科知识产生的重要过程并有助于将其内化为自身的理解力。在上述基础上,学生才有可能把所学的美术核心知识应用在复杂的情境中,并真正折射出他们在美术学习迁移方面的重要能力。

可见,美术教学中理解目标的提出与确立,有望扭转当下“为了美术知识而教”的困境,逐步实现让每一位学生都尽可能获得一定深度的学科理解这一急切、重大而长远的愿景。

3．追求美术理解性教学中基于证据的评价理念

在美术理解性教学中,我们要切实基于证据的评价来促进学生的意义理解与知识迁移。从逆向设计评价的角度来看,理解目标则需要通过理性的、具体的实践操作来时时监控与调整教学过程,使之最终得以实现。对此,我们应该注意以下几点。

一是我们应及时反思自身教学评价的随意性。在教学中我们经常可以看到:许多美术教师过分关注教学内容,导致他们总是在匆忙中实施评价,也不管其要点与效果如何,只求有此环节,如遇下课铃声,则多见舍去;在展示课、比武课、交流课等特殊环境中,美术教师们则不惜花费资金采用大面积的展板、精美的画框或拓片来尽可能高调地展示学生的课堂作业,以求评价环节的“有效”等。这些现象其实都在无形中弱化了评价,掩盖了学生学习中对美术的误解及浅层理解等问题,并且这些评价少有证明力可言,更多的只是教师主观臆断式的讲评。

二是重视从六大理解维度来实施基于证据的理性评价。我们应该积极采用逆向设计中学生在解释、阐释、应用等六个维度的表现,再结合教师的观察,并依据教学目标与内容来设计尽可能多种的评价形式。同时,我们也应该努力设计相应的图表来实现视觉化的展示,以丰富基于理性与充分证据的评价形式。

三是我们一定要充分挖掘美国《国家视觉艺术标准》评价体系中的相关成果并为我所用。从上述的简介中我们可以发现,该标准存在着丰富的基于证据的教学评价策略、程序及实用表格等。这些研究成果是非常值得我们重视的。为此,我们应努力对其借鉴与修正,进而开发出适合我国中小学美术课堂理解性教学的评价新体系。

4．积极推行美术教育中的理解性教学设计

首先,始终围绕美术“大概念”来实施理解性教学。在逆向设计中,“大概念”是一个重要的词汇。它主要指某一学科中的核心概念、原理、理论、过程等,是一个重要的、持久的关键概念。大概念对于理解很重要,缺乏该概念,通常会让学生无法理解任何事物。可见,这样的概念超越了个别的知识或技能,聚焦在更大的概念、原理或过程上,利于学生应用到学科之内或以外的新情境。[16]397

需要说明的一点是,为了下面论述的便利,暂且允许笔者在此将相应的“美术大概念”用“美术核心知识”来加以代替。至于两者之间的共性与差异及具体的内容等,有待笔者今后做进一步的思考。另外,对于“美术核心知识”的内涵等问题,笔者将在下一节中进行深入剖析。

因此,在理解性教学框架下,我们必须集中当前有限的课时数,始终围绕美术核心知识来进行教学,以使学生有持久地理解它们的机会。

其次,努力推行以“美术基本问题”为策略的探究性学习。在“重理解的课程设计”中,“基本问题”是指学科或课程至关重要的问题(相对于琐碎的或导入的问题),这些问题能促进对学科的探究和跨内容教学。[16]401同时,基本问题对学生不断进行反思及逐渐理解核心思想和过程来说是必不可少的。[22]可见,“基本问题”起到使学生探索学科核心知识的重大媒介作用,是实施理解性教学的重要策略。类似地,我们也应精心设计“美术基本问题”,为学生建构对学科核心知识的心智体验与理解提供重要通道。(www.xing528.com)

纵观上述标准中的基本问题,我们在设计时应注意以下要点:美术基本问题应该涉及学科核心知识方面的主要议题,并能引发后续一系列其他重要问题的展开,以使这些问题始终能激发学生的探索兴趣;所设计的美术问题得到的回答应该是开放的,可以通过举例、解释、讲故事等途径来进行多元阐释,获得多角度的认知,因为这有助于使学生对美术核心知识有一个更广泛的理解,并能迁移至与美术相关的跨学科综合性学习之中;美术基本问题应该是发人深省的和引人思考的,并且这些问题常常会引发学生的探讨和辩论,此过程是需要他们采用高级的思维如分析、推理、批判、评价、预测等,才能进行探索与解决的,而不是只通过机械地背诵书本中的小知识就能快速回答的。另外,学生在解答问题的过程中,必须有相应的证据支撑。

当然,我们也应该承认:除了那些易于被学生所误解,而需要他们通过亲自探究美术核心知识来实施的理解性教学外,对于零碎而简单、具体、明确、孤立,又有利于促进学生发展的事实性知识与技能,讲授式教学也是积极有益的。因为后者通过学生的识记与回忆,往往也能获得很好的效果。

(二)编写以理解为目标的中小学美术教科书

当前,我们编写的美术教科书更多的是为了教师讲授知识便利而设计的,却难以满足学生探究与理解的需求。对此,我们应该注意加强以下几大方面。

1．以美术核心知识为主线

毫无疑问,面对中小学有限的课时挑战,课例应该以美术核心知识为主,而不能只追求所谓丰富而广博的内容,因为“过分广泛的覆盖面就会导致肤浅”[13]130。为此,我们要加强适合中小学美术教育教学的学科核心知识课程研究。这至少能让广大教师明确本学科核心内容的主体范围,帮助他们明确理解性教学的实践方向,以便集中精力有的放矢。

2．编写核心知识的产生过程

课例应尽可能编写美术核心知识产生的过程,以帮助学生进行探索与发现,避免编写问题导致学生的误解。当前美术课例编写中存在一种较为普遍的现象:许多重要的学科知识是以简化的形式出现的,这显然不利于学生的理解。这种省略了美术知识产生过程的做法,恰恰是导致学生们最深感迷惑、最容易产生误解的原因之一。其实,用成人想当然的编写方式来代替学生对课例的认知与理解,必然是有问题的。为此,我们应尽可能编写美术核心知识产生过程中的一些重要内容,因为它们也是有力地帮助学生理解的重要内容。

例如,许多教科书中的名画是不标示尺寸的,这容易给学生造成原画似乎也就这么大的错误印象。他们继而会误解这么小的画,画得如此之好而深感画家如神仙或神笔马良似的,可以一挥而就,进而盲目膜拜。这既阻碍了学生获得一件作品的真实信息,又影响他们对其创作过程的体验,更难触及其创生的真实过程。为此,编写美术核心知识的相应细节与重要产生过程,有助于引导学生实践“发现式”学习,帮助他们在质疑、探究中深入理解学科知识。

3．采用单元课例的设计形式

实际上,理解性教学强调在单元教学的基础上展开研究。同样,设计美术单元课例,既有利于理解性教学的实施,将复杂的理念逐步推进,同时又能满足一线教学的实际需要。

例如,当前美术教科书以单课时编写为最多。这导致教师们较为苦闷而倍感遗憾:在知识方面,学生稍微有了一点了解,教师就又得讲授其他新的内容,这容易导致他们的学习肤浅,更难谈及理解;在实践操作方面,某一内容的学具好不容易准备齐全,往往使用了一两节课,下一次教学学生又要重新调换与购买,这令师生们深感不快与麻烦。为此,编写以单元为主的课例有利于美术教师顺利实施逆向设计的一些关键要素,如美术核心知识、持续性理解、基本问题、理解性表现与评价等,在较为复杂的教学情境与过程中学生也能深入展开及充分探讨这些内容。这同时也能避免单课时教学往往过于强调学生获得碎片化知识与技能的缺乏与不足。当然,单元课例也能缓解学具使用的问题。

(三)加强美术教师专业素养来促进理解性教学

笔者认为,美术教师自身对学科核心知识理解的程度,无疑成为理解性教学能否深入推进的一个重要因素。但笔者也发现,许多一线美术教师难以深刻理解美术核心知识的现状却较为普遍。为此,美术教师必须建立终身学习的信念,积极寻找适合自身专业发展的各种资源与途径,来切实加强对学科的深层理解。

1．美术教师缺乏专业知识理解的典型表现

其实许多教师也都能对诸如美术语言方面的理论侃侃而谈,这易给他人造成其深刻理解学科知识的表象。如果我们仔细倾听,就会发现他们的“理解”或仅是对教科书中内容的复述,或是对职前所学美术史知识如背台词般的回顾。如果让他们自己画一张作品,或是分析、指导从未见到过的画作,通常会不知所云,明显暴露出其在美术语言理解方面所存在的重大缺陷与不足。这类美术教师没能深刻理解美术核心知识,也就难以谈及对学科知识进行纵向迁移与创新的能力。

2．美术教师应该坚持创作来提升学科理解

笔者一直倡导美术教师应该坚持美术创作来不断促进自身对美术核心知识的理解。依据长期在美术创作中向名家讨教的经历,笔者深刻体验到专家们更多地是谈一张作品中对美术语言的理解与具体应用,如构图的形式美感、画面的黑白灰构成等等。对此,笔者感悟到,教师们唯有经历创作,才有可能真正对美术中的各种造型元素与形式原理的本质有一个具身性的认知与体验,才有可能不断地触及理解议题。因此,对于广大美术教师来说,在工作之余应该积极加入地域性美术创作群体之中,通过持续地创作让自己尽可能时常身处理解美术核心知识的学术氛围之中,从而为自身反思与探索理解性教学打下更扎实的基础。

3．美术教师应该紧跟主流美术来促进学科理解

教师对主流美术的关注与追踪,是他们深刻理解美术核心知识的另一重要途径。一个能时常阅读专业美术刊物,经常参观省、市及全国性重大展览的美术教师,一定能不断地反思自身对专业知识的掌握与理解程度。在不断地阅读与鉴赏名家名作的过程中推进自身对美术的解读、反思与批判;在一次次对艺术作品的洞察与移情中,深化与把握主流美术的时代发展脉搏甚至揣摩其今后的发展趋势,从而进一步沉淀学科核心知识、获得艺术真谛。