利用坐标式模型解析美术新课程异化现象

下面,笔者通过美术课程均衡性理论的坐标式模型,来进一步剖析上述异化现象。

(一)异化现象早已存在

实际上,从20世纪80年代以来的技法中心论,到新课程实施过程中所出现的游戏性等现象,其实质都是美术课程在设计方面所存在的重大缺陷,并最终表露出各类异化现象。只不过技法中心论已经被多数教师所认识,而当下以学生与社会为主的这两种异化现象还没有得到更多教师的关注与反思。

从图2.1.2可知,美术课程的设计是由美术学科知识、儿童、社会三大材料所构成的;理论上,美术课程维度在空间某点位置分别对应于某一种教学现象;反之,各类异化现象都能在这一模型中得以解析。

需要说明的是,在真实的中小学美术教学中,三大材料在课程维度中的比例多多少少都占有一点,极端性意义上的技法中心论、学生中心论及社会中心论美术课程是很少出现的;而出现异化现象的美术课程也大都是课程维度介于偏向性与极端性设计之间,并接近极端性。

(二)极端性美术课程设计的解读

下面,笔者为了论述方便,从极端性角度来剖析各类异化现象与相应因素之间的联系。

1．技法中心论与美术学科知识维度

图2.1.6是美术课程极端偏向于学科维度的设计。这就是以前较为普遍、较为典型的技法中心论美术课程。关于这一方面,相关文献有诸多的探讨,笔者不再论述。

2．游戏性等异化现象与学生维度

图2.1.8是美术课程极端偏向于学生维度的设计。这是目前美术新课程实施中较为“热门”的课程设计。可以说有相当一部分美术教师所设计的课程是将学生这一维度贯穿于整个教学过程中的。从中暴露的问题也最多,如产生了所谓“游戏性”“杂耍课”等过分追求学生兴趣的展示、游戏等。

(三)引起美术教师对学生维度极端化设计的原因思考

1．美术教师对“生活美术教育”的误解(www.xing528.com)

美术新课程针对以往美术教育“在一定程度上脱离学生的生活经验”的反思,继而提出“我们对学生所实施的不是专业美术教育,而应该是生活美术教育”。[9]5基于学生生活的中小学美术教育的观点是正确的。但这一理念传达到一线美术教师的观念中,则异化成把学生生活中与美术有关的一些现象来简单代替美术学科课程,出现学生基于对美术的本能性学习的低效现象,特别是在学生学习过程中难以习得学科本体知识与社会维度方面议题的讨论与探究。

2．美术教师对“激发学生学习美术的兴趣”的片面重视

美术新课程针对以往“难以激发学生的学习兴趣”而导致美术教育的效果不佳的问题,在改革中特别强调美术教师要“激发学生的学习兴趣”。美术教师在这种理念下就会对如何激发学生学习美术的兴趣方面下大功夫,包括采用大量类似于游戏的教学方式来激发学生学习的兴趣。由于教师不能充分控制课程维度中三大基本材料的均衡性问题,就会导致极端化课程设计的出现。

(四)形式化等异化现象与社会维度

图2.1.7是美术课程极端偏向于社会维度的设计。这类美术课程设计则是以过分追求形式化的合作性学习、探究性学习等教学模式,来贯穿整个教学过程。

1．对社会维度的再认识

以往我们似乎不太关注社会维度在美术课程设计中的重要性,而此次美术新课程改革则是科学地把社会维度提到了它应该具有的重要位置。

社会维度对课程设计的影响主要表现在以下两个方面。

第一,社会对教育的要求。联合国教科文组织早在20世纪70年代就明确提出,教育应围绕四种基本学习加以安排,这四种学习将是每个人一生中的知识支柱:学会认知,学会做事,学会共同生活,学会生存。[10]普通教育界为实现这些教育目的而探索出来的教学策略有探究性学习、合作性学习、自主学习等等。美术课程作为学校教育的重要途径之一,在设计中也必须考虑这种任务。为此,我们应加强美术课程中的社会维度认识。

第二,社会对美术学科的要求。从培养“社会适应”[3]5型学生的要求来看,在美术课程设计中设置一些与美术相关的社会问题来让学生学习,是当下美术教育关注与探讨的重要课题。随着读图时代的到来,例如当下视觉文化艺术教育议题正在各类大型美术教育交流会及重要美术教育期刊上被人们大加讨论;我国《义务教育美术课程标准(2011年版)》中就明确提出了“视觉文化”这一概念,并涉及“美术现象”“美术事件”等新名词,以引发广大美术教师在这一领域的课程开发与教学探索。当然,在社会维度的认识中,我们也应该正确处理好以下问题:视觉文化扩展了美术学习的范围,美术学习究竟以流行美术为主,还是以经典美术为主?有学者认为,因为经典美术作品是人类的宝贵文化遗产,其作为学校重要教学内容的地位是不容动摇的。[11]

2．引起美术教师对社会维度极端化设计的原因

第一,美术教师对学生学习方式的片面理解。在《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中有“……通过综合学习和探究学习,引导学生在具体情境中探究与发现……综合性学习是世界教育发展的一个新特点,是美术课程应该具有的特征,也是本次基础教育课程改革需要突破的一个难点”[12]等条文。由此,探究性学习、合作性学习等这些教学策略一时受到了美术教师的重点关注,但许多教师却不理解其中的内涵与操作要点,只是机械地让学生为了探究而探究、为了合作而合作。这种低水平的课例最终导致极端化课程设计的出现。

第二,美术教师对社会美术问题的片面理解。当下美术教育在讨论社会问题时有一种倾向,就是一味追求问题的前卫性与宽泛性,也让美术教师的挖掘处于漫无边际的状况。具体反映在教师所设计的问题与美术教育的审美等目标相距甚远。这种误解也是造成美术教师极端化课程设计趋向的一个重要原因。