新课程教师培训内容设计与操作：教育发展与创新人才

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养和培训的重点。这突出了对教师“观念”与“能力”的要求，也指明了教师教育的着力点。《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确要求：“中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”那么，怎样以课程改革为核心，精心筹划实施新课程所必需的培训呢？我们在实践中就培训内容的设计与运作进行了以下的探索。

（一）整体把握新课程教师培训的内容构成

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步。”我们认为，《纲要》提出的“以基础教育课程改革内容为中心”，其实指的是一个蕴涵极为丰富的结构化的系统，“实施新课程所必需的培训”，自然也就包括了新课程涉及的方方面面，以及新课程实施者─教师的专业素质的提高。如果再考虑到这次改革在组织与实施上采取的先实验后推广、分层推进、逐步扩大范围的策略。这就不能不促使我们认真思考、精心筹划、系统设计，建构一个结构合理的培训内容体系。参照国外教师培训内容组合的模式─共时（态）模式、历时（态）模式、整合模式、模块化模式等等，根据新课程实施的特点和步骤，我们设计了一个新课程教师培训内容的框架。

这个框架总体上是从解决“观念性”的问题入手，首先进行“课程”的通识培训，然后走向“学科”的课程标准解读，再深入到“教学”改革与“课堂”重构的研究，最后落实到“学生”学习方式的转变。这样，随着培训工作的一步步推进，“制度”层面上的宏观要求也就逐步贯彻落实到具体的课程实施中，纯粹“观念性”的内容自然逐渐减少而渗透进“操作性”的行为方式之中。可表达如下：

这个内容设计的框架构建了一个逐步细化、逐步具体的培训内容一连续体。它主要体现以下思想。

1．“课程”通常涉及从制度层面去阐释（一般着眼于课程设计的宏观分析、社会必要性和社会效用的理论诠释）与从经验层面去阐释（主要考虑如何进入实际操作）的区别，二者的联系是间接的和不连续的。显然，教师必须了解前者，但他们更关心的是后者；课程培训应当将二者结合起来。

2．课程培训要以观念更新去统领技术操作，注重整个培训过程中观念的指导作用和有机渗透。因为新课程实施的特点就是这样：课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。

3．观念性的课程理念必须转化为并落实在操作性的课程实施，“观念”才能真正熔入教师的意识深处，编织进教师自我的“图式”中，成为日常教学的“惯习”（布迪厄，1972）。

4．为了使“观念”与“操作”之间能有机联系起来，应重视“中介”的环节，操作上可以考虑：以案例来编为中介，把思想理论同现实情境联系起来；以学科研究为中介，把课程理念同具体实施联系起来；以教学设计为中介，把目标要求同实际操作联系起来。

（二）精心设计新课程教师培训的内容组合(www.xing528.com)

1．符合“转变教育观念、提高职业道德和教育教学能力”的内容重点要求

2．研制“大平台、多模块、小专题”的内容组合结构

3．形成“螺旋上升、逐步细化、多次回归”的内客递进系列

4．把握“分层施教、分类指导、分别要求”的原则

5．确定“需求评估、任务分析、策略优化”内容设计框架

（三）认真探索新课程教师培训的操作模式

我国基础教育的课程改革是要构建一个符合素质教育要求的课程新体系；通过新课程的教师培训实现观念更新和提高教育教学能力，应当是顺理成章的事。从上个世纪后半期以来，随着对技术型教师现和胜任型教师教育模式的批评，“能力为本位”“教师为主体”“反思型教师”“建构性学习”“课程行动研究”等一大批新概念、新技术进入了教师教育领域。我们认为“模式”，作为一项活动的基本特征，在不同领域有不同的涵义。教师培训的模式涉及理论基础、教学目标、操作程序、实现条件（手段与策略）、评价和师生角色等因素。具有概括性、可操作性、程序性、结构性以及优效性等特征。它需要在理论与实践的循环往复中不断修正、补充和完善。

基础教育课程改革是一次课程文化的深刻改革，以实施新课程所必需的培训为主要任务的教师继续教育也必然要与之相适应。在新世纪新阶段，教师培训应当以此为契机，坚持与时俱进、开拓创新，深入细致地做好每一项具体工作，为推进教师专业化、开创教师教育新局面而不懈地进行新的实践。