背景与线索：教育发展与创新人才的背景与教育实际

素质教育明确提出于80年代末，而对素质教育的研究实际上在80年代初就已经开始了。80年代以来，面临世界新技术革命、世界教育改革和我国社会主义现代化建设的双重挑战，加强基础、发展智能、培养非智力心理品质、强调政治思想道德素质的提高等问题相继成为我国教育界研究的热点。这些旨在通过科学的教育途径，充分开发学生潜能，提高学生整体素质水平和整个民族素质水平的研究，是人们对素质教育的早期探索，为素质教育理论的构建奠定了基础。1985年以来，《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中华人民共和国义务教育法》、《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》和中共十三大报告，都强调提高民族素质是教育的根本任务，强调劳动者素质的提高对于科技发展、经济振兴、社会进步的重要意义。《中共中央关于教育体制改革的决定》及有关文件的规定：（1）教育改革的根本目的是提高全民族素质；（2）要提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质；（3）义务教育必须为提高全民族素质，培养“四有”社会主义建设人才奠定基础。这就从教育方针、政策和法规的角度确认了素质教育的必要性，为构建素质教育理论指明了方向，推动了素质教育研究的深入发展。

素质教育的提出有其国际教育改革和国内教育实际的双重背景。从20世纪50年代起，世界各国掀起了一次又一次的基础教育改革浪潮，尽管各国改革的具体内容、要求有所不同，但其共同的着眼点就是主张教育与人的和谐发展结合起来。提高素质已成为世界性教育改革的主题。特别是时代已演进到20世纪90年代的今天，世界各国都面临着21世纪的挑战。这是因为未来的世纪将会出现众多的纷繁复杂的新情况，需要人类去正确对待。因此，归结到一点，就是培养什么样的人才，面临重大挑战和激烈竞争的人应该具备什么样的素质，学校的培养目标是什么，怎么实施这个目标？这一系列问题是世界上许多国家所共同的，核心是人才的素质。这种素质不是一般的素质。

我国是个发展中国家，目前还处在社会主义初级阶段，中华民族要在新世纪的挑战和竞争中求得更好的生存和发展，真正面临的是人才的竞争，即必须致力于培养适应21世纪实现社会主义现代化建设第三步战略目标的人才群，着眼点是人才的素质。为此，新世纪的激烈竞争前景赋予当前学校教育改革的中心议题是让学生生动活泼地、主动地发展。忽视了这一点，将成为历史的遗憾，别的不谈，个性的发展就会受到严重的限制，很可能会把极有天赋和才能的人才扼杀在苗圃里。所以基础教育中的素质教育就是着眼于学生的潜能的开发，依据社会发展的需要，为完善和提高全体国民基本素质奠定良性的基础。因而，实施素质教育是民办教育改革的潮流，更是我国教育改革领域中的一项时代使命。

考察我国中小学教育目标的理论和实践，我们似乎面临着困惑，徘徊在误区。一方面，从国家的教育方针、教育法规到学校的培养目标、教学计划，都明确指出：中小学教育的指导思想是使儿童、青少年在品德、智力、体质方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想有道德有文化有纪律的社会主义建设人才奠定基础。然而，中、小学教育的运行却徘徊在以应试为目标、狂热的追逐高分、升学竞争愈演愈烈的误区，“学生课业负担过重”几乎成了当代教育社会的不治之症，在教育理论界，人们从不同角度在不同层次上对教育目标的结构、功能及其模式，如“五育并举目标模式”、“认识行为目标模式”、“个性发展目标模式”、“人格发展目标模式”等等，从而使很多实际教育工作者感到无所适从。因此，构建国民教育目标模式，首先必须对我国教育目标理论和实践中的问题和症结进行科学性分析和反思。对所谓“五育并举目标模式”进行分析，可以发现它的基本特征是按照国家的教育方针，分德、智、体、美、劳五育设置培养目标。由于这种模式对制定教育计划、编制课程和安排各项教育、教学工作具有一定的指导意义，所以这是一个为多数人认同的目标模型。但是，由于这种模式主要是从教育方针的角度研究培养目标，而从培养目标到教育实践需要一个可操作、可测度的质量规格指标体系为中间环节，正是缺乏这个中间环节，培养目标和教育计划给人们的提供的只是一个描述的定性目标框架，缺乏具有反馈功能的检测方法和技术，不能发挥教育目标在教学过程中的导向、检测和评价功能，从而导致了理想化的培养目标和分数化的评价目标的背离和反差。同时，五育目标模式在分类标准上给人们提供的是一个层次交叉的经验模型，在五育的横向关联上重视分析各序列的研究，忽视五育的相互渗透和综合，不利于人们从整体上把握教育目标体系，而在五育的综合层次贯通上也未能揭示培养目标的社会内容如何在教学过程中内化为学生的身心素质。

为了摆脱应试教育的困境，一批有志于教育改革的有识之士，在中小学教育改革与实验中，引进了布卢姆的教育行为目标模式，试图运用可操作的行为目标控制教学过程。布卢姆的《教育目标分类学》在教育心理学层次上对人的认知、情感、技能等领域进行了科学分类。在认知领域，布卢姆用所传授的学科内容以及所期望的学习行为来表述教学目标，编制成由课程内容和学生行为二维组成的双向细目表，从而既可控制教学过程，又能用于形成性与终结性评价。但是，教育行为目标模式片面强调教育目标的可观察性和可测量性。而实际上，学校教育、教学过程的结果和儿童身心发展变化是极其复杂而又极为丰富的，很多因素和变量是不可能充分而完满地转换成可观测、可度量的行为的。更为重要的是，目标行为化的理论模式忽视了教育目标的社会性，把教育目的囿于认识过程，又进而把学生的学习行为作为目标刺激的被动反应，必然会重蹈“刺激—反应”的经典行为主义的历史困境。与此同时，欧美人本主义心理学的人格发展的教育目标模式，前苏联“合作教育学”的个性民主化的教育理想，都激烈地尖锐地批判把人视作“人力资本”的功利主义的智能价值观和行为主义的教育目标理论，把个性的自由发展和人格的真、善、美作为教育的理想目标。

罗杰斯的“潜能”说、阿莫那什维列“没有分数的学校”、马斯洛的“开放的自我”，给人们描绘了一个教育社会的理想王国。阅读他们充满诗情画意的教育哲理，研究他们独具匠心，富有创造性的教育实验资料，我们又似乎发现，儿童从人间提升到了天堂。在此理论模式的引进、实验和刺激下，教育行政部门和一些有识之士都主张把基础教育从升学教育转移到素质教育的轨道上来，不少学校也积极地将上述主张付诸实践。成功教育、愉快教育就是实施素质教育的卓有成效的尝试。进入90年代以后，江苏、上海等地召开专门会议研讨中小学素质教育问题，报刊杂志上有关素质教育的文章明显增多，形成了研究素质教育的高潮。(www.xing528.com)

回顾十年来素质教育研究的演进，可以看出它经历了以下发展过程：

第一，从素质教育在基础教育中的地位来看，它经历了一个仅仅被视为“任务”到上升为一种教育指导思想的过程。80年代初到80年代中期，人们基本上是从任务的角度来理解素质教育的。80年代中期以后，我国社会主义现代化建设和改革开放对基础教育提出的新要求与基础教育在片面追求升学率的影响下不能适应其要求的强烈反应，使人们意识到“要想使中小学生的素质得到全面培养和提高，就必须把办学思想从升学教育转变到素质教育的轨道上来”。“素质教育观的确立，将拨正目前基础教育的办学方向，把党的全面发展的教育方针具体化，并落到实处，使教育系统内部都端正办学思想，更新观念，使培养出来的学生能适应多层次的需要”。这就站在现实和历史的高度，把素质教育提升到教育指导思想的地位上了。

第二，从素质教育研究的重心来看，经历了从素质教育的外部关系研究深入到内部要素研究的转变。这种转变以80年代末素质教育概念的明确提出为分界点。在此之前，素质教育研究的重点主要放在如何通过教育提高学生某一方面的素质上，放在基础教育与劳动者素质提高、与民族素质提高的关系上。此后，素质教育的侧重点则转向对自身内部要素的研究，即对素质教育的内涵、属性、功能、内容、目标、原则和途径的研究。这种重心的转移，显示了素质教育研究在理论上的深化。

第三，从素质教育研究的方向来看，从注重理论探讨开始转向同时注重操作性研究，即研究素质教育如何在中小学实施。从已发表的文献看，开始绝大多数文章集中在素质及素质教育的含义、特征和内容上，现在，探讨建立素质教育运行机制、探讨素质教育实施途径和素质教育原则的文章多了起来。此外，还出现了一些研究素质教育与各科教育、心理教育、习惯教育及与教育素质的文章。这些文章的作者大都是实际工作者，其研究的内容也都是从实践中提出的课题，显示了素质教育研究具有理论与实践紧密结合的鲜明特点。