教育发展与创新人才：素质发展的内外因

对影响人素质发展的因素进行探讨，一直是哲学、教育学和心理学都十分关注的课题。历史上，曾出现过遗传决定论和由此而引起的教育无用论、环境决定论和教育万能论。本世纪以来，人们争论的焦点已由这种“某一因素决定论”逐步转移到各相关因素的作用与关系上来，这方面的讨论也出现了若干不同观点，泰兴教育局孙孔懿老师对这些不同观点细加考虑，异中求同，认为比较一致的看法是：在人的素质发展中，内因是根据，外因是条件，外因通过内因而起作用。

内因就是事物发展的内部因素。人的素质发展的内因是一个复杂的综合体。对于它的构成，可以按不同的标准作不同的表达。我们这里试从因素本身发生发展的顺序把内因分为三个层次。第一层次是个体的遗传，这是最原始、最基本的内因。第二层次是个体已有的发展水平，这是以往的外部环境和教育影响与遗传相互作用在人的身心结构中产生的积淀。第三层次是个体在已有发展水平上产生的进一步发展的需要。前两个层次是作为个体的对今后发展的参与，这种参与的强弱一般与过去的发展水平成正比：过去的一切越丰富、越雄厚，对今后发展的影响也越大。后一个层次是作业个体向着未来发展目标的自觉追求对今后发展的参与，很显然，这是一种最活跃也最能影响人发展方向和水平的内因，是人的发展的内在动力。这三个层次相互渗透和影响，共同构成的内因的梯级系统。之所以把内因看成是儿童身心素质发展的根据，是因为儿童是活生生的，不仅有理想，还有情感、意志、潜意识等非理性的一面。在同样的教育活动中，有的儿童收效十分显著，有的却可能收效甚微，有的甚至会视而不见，听而不闻，无动于衷。因为“对儿童来说：外界刺激的输入要通过一内部已有结构的过滤”。有的学者称这种“过滤”为“内因的选择性”。

正是在这个意义上，恩格斯指出：“就个别人来说，他的行动的一切活力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他行动起来。”强调注重儿童身心发展过程中的内因，并不意味着贬低外因的作用。研究表明，儿童的内因在没有受到外界刺激时是呈平稳和静止状态的。只有受到外部的信息刺激，它才会由潜伏状态转入积极的活跃状态。儿童心理如何发展，向哪里发展，并不完全由儿童心理内因本身来决定，而主要是适合于儿童心理的内因的教育条件来决定。外因作用于儿童身心素质发展的机制是内化。

维果茨基很早就提出心理活动的内化说。这一学说的要点是：人的个体心理发展的关键在于掌握人类社会历史形成的各种活动经验，同时把这种外部活动在内部构造成为人的个性心理品质。这种由外部的实践操作转化为内部的观念操作的过程叫内化。与维果茨基的内化观察紧密联系在一起的是他的活动观。他认为，内心的过程仅仅在人与客体的相互作用中是不能很好地完成的，只有在社会的环境中，在人们的合作和交往的条件下才能顺利实现。维果茨基的合作者列昂捷夫说得更为明白：在传统心理学的“刺激——反应”之间，还应加一个中介环节，即主体的活动（及相应的条件、目的、手段）。这个“活动内化学说”正是素质教育的理论依据。

首先，取决于儿童本身对教育活动的需要程度。从心理学的角度着，需要是人对某种事物追求的心理倾向，是人的行为和活动的直接动因。当人们产生某种需要又碰到能够满足需要的目标时，需要就转化为动机，推动人们在目标导向下产生目的行为。目标达到了，需要也就满足了。同时，人们的需要是不断发展的。一种需要满足了，又会产生另一种需要。正因为需要活动中的地位重要，所以教育工作者总是要千方百计地引起儿童不可抑制的求知欲、参与欲、发展欲，把“要他参与”转变为“他要参与”。

其次，取决于教育活动的水平与儿童现有发展水平的差异程度。维果茨基认为，儿童身心发展包括两种水平：第一种是现有的发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能独立地解决所给予的任务。第二种水平为最近发展区，它代表那些处于正在形成或成熟过程中的身心发展的状态。这一水平表现为：儿童虽不能独立地解决问题，但在成人帮助下，在集体活动中，通过模仿能够解决这些问题。只有顺应儿童现有水平的教育活动非但不能激励儿童的需要和兴趣，反而会使儿童滋生厌倦情绪。只有立足于儿童的最近发展区，并将这个发展区转化为更高一级的现实发展水平，才既不脱离儿童身心发展所提供的可能，又能充分调动学生的积极性，促进其主动的发展。这里有一个“最佳差度”的问题，借用一个熟悉的比喻：要让孩子跳一跳刚好摘到桃子。这就要求教育工作者从个体差异出发，在大致相同的水平上，为特殊儿童设置不同的目标要求，使每一个儿童都有自己的“最佳差度”。(www.xing528.com)

再次，取决于教育活动本身的有效程度。成功地教育活动不仅满足儿童的需要，更能刺激儿童产生新的需要。儿童在教育活动中获得成功，就会增强进一步发展的信心，激发起向更高层次发展的欲望。为此，苏霍姆林斯基指出：给儿童以劳动的欢乐，取得学习成绩的欢乐，唤醒隐藏在他们心中的自豪感、自尊感，这是教育工作的一条“金科玉律。”这条“金科玉律”已在一些学校的成功教育、愉快教育的实践中得到了有力的印证。

第四，儿童身心潜能素质与教育素质教育实验研究的基点是什么？无锡教科所唐迅老师指出，不是抽象的教育原理，也不是具体的教学方法，而应当是儿童的身心潜能素质。人的潜能素质，一是指人体内蕴藏有亿万年生命演化形成的极为丰富的肉体和精神力量，二是指人类千万年的社会实践和文化成果在人的身心结构的历史积淀和晶化。它既是自然进步的结晶，又是社会文化的积淀，马克思称之为“人自身自然中沉睡的潜能”。随着现代生物学、生理学、心理学、脑科学、遗传工程学、人体科学等学科的发展，关于人的身心潜能素质这个“必然王国”，有了许多令人惊异的新发现和新的研究成果。

一些富有远见的科学家认为，21世纪人类科学的重点将会出现一个重大的转换，那就是将从人类身外的“环境自然”转向人类自身的“主体自然”，日本的一位学者说，人类在新世纪将求索另一个宇宙——人的身心小宇宙。教育家，他们都从不同视角开展了开发儿童潜能素质的教育心理学实验，从美国罗杰斯的“潜能”说，马斯洛的“自我实现”说，前苏联维果茨基“最近发展区”学说，赞可夫“教学与发展”的教育实验，马班斯基关于儿童“学习可能性”的最优化实现，一直到我国正在兴起的“气功开发智能”的教育实验等，都向人们展示了开发儿童潜能素质的广阔的前景。我国著名科学家钱学森在《人的潜能与教育革命》等文章中，提出了一个重要思想，那就是在我国的教育改革实践中，要研究人体科学和思维科学，开发人的身心潜能，提高民族素质。他进而假设，如果把早慧儿童、气功开智、人体特异的功能等研究成果运用培养人的方面，把人的潜能素质充分发掘，那么，21世纪的教育模式将可能是4岁入学，10年学完高中，14岁高中毕业，再读两年大学，两年硕士研究生，18岁就可能达到硕士水平。这就要求我们教育思维把对大纲、课程的研究与对儿童身心潜能素质的研究结合起来，探索大脑开发、直觉思维，直至体悟、无意识、本能、原始生命力、特异感知、特异思维等身心潜能素质社会化、文化的开发和塑造机制。这是一个将会带来哥白尼式教育革命的前沿性课题。把开发儿童身心潜能素质作为素质教育实验研究的基点，这是教育思维抗议式的重大变革。长期以来，我们研究儿童的学习成绩、智能发展和社会行为，往往只是从课程、教材、环境影响、家庭教育等方面强化与控制。实际上，儿童的体质、脑、神经系统、感觉器官、肢体运动器官，甚至心脏、肌肉、腺体等影响儿童的思维、心理和生活，这一点至今仍为不少教师、家长所忽视。

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经提出一个观点，他认为，很多儿童学习成绩不良，与孩子们的身体、情绪、心理密切相关。他观察一些成绩差的儿童得出结论，注意力“分神”、遗忘、语言障碍、解题思维“短路”、情绪忧郁、焦虑都与儿童的身体状况有关。可见，研究儿童的学习活动，不仅要研究外界的社会行为和内隐的心理活动，还要研究儿童的脑神经系统和身体的生命活动。因此，研究人的素质，必须把儿童看做是有血有肉的有机体，而不是无肉的灵魂、无生命的知识仓库、应考的机器人、分数的躯壳、操作符号的“电脑”。从这个意义上说，素质教育从开发儿童身心潜能素质着手，是对无儿童的教育和无身体的心理学的批判。这里需要强调，儿童的身心潜能素质，不是一个封闭的自然生物程序，而是一个以心理活动为中介的生命活动和社会实践活动交互作用的社会化过程。

一个当代社会世界性的课题是，由于技术社会教育周期延长，儿童、青少年的生理早熟与社会成熟程度延缓的矛盾和冲突引起的心理障碍，导致儿童身心疾病蔓延，加之当代学校的升学竞争、分数偶像、学业负担过重，严重影响儿童的身心健康。同时，由于环境生态污染、汽车普及、影视世界又把儿童闭锁在室内。这样，步行少了，户外活动少了，运动不足，带来脚心形成过晚，手的动作不灵活，视力降低，精神疲劳，生命力萎缩等现代“学校病”。这就需要我们敢于开展社会心理学、文化生态学、教育卫生学等方面的课题研究，从理论与实践的结合上探索儿童身心素质社会化、文化化的教育社会心理机制，为素质教育的实验研究提供可资借鉴的理论与方法。