德国成人教育工作者的学术教育 - 欧洲成人教育研究

长期以来，在德国盛行着一种观念，即认为成人教育是一项任务而非一个专业。在这种观念的影响下，人们大都认为成人教育者并不需要特殊的专业培训，其所具备的生活经验才是最重要的。因此成人教育成为了具有教育能力的人们的第二或第三职业的最佳选择。^[8]二战后，随着民众对成人教育需求的不断提高，德国开始关注成人教育专业化问题并采取了一系列的推动措施（Egetenmeyer, 2013）。1953年，德国成立了首个成人教育学院，专门培训成人教育的师资和从事研究工作的人员。自1958年起，政府规定教育院校的毕业生可获得成人教育的职业资格，但要求他们在完成学业后，还要继续接受一年的与成人教育相关的特殊培训。^[9]1960年，德国成人教育中心教育办公室（德国成人教育研究所的前身）为成人教育工作者开展了介绍研讨会并提供了自学材料。1965年，德国第一个有关成人教育学术专业化的具体行动落实。德国文化部长会议同意了在教育学的学术文凭框架中涵盖成人教育专业，这个协议奠定了成人教育学术专业化的基石。20世纪70年代，德国通过了成人教育法案，该法案的通过标志着将成人教育发展成一个有着自己的准入规则的专业的战略已经开始实施。成人教育办学机构开始在各自的组织内为教师与培训者开展了一些短期的平行项目。自20世纪70年代以来，许多德国的大学引进了教育学的文凭项目并且在项目中给学生授予成人教育专业学位，承担其培养成人教育工作者的任务。有一些州的继续教育法还规定大学必须提供成人教育、继续教育的课程。20世纪80年代，德国就基本实现了成人教育教师与普通教育教师的培训都由综合性学院或大学承担的目标。目前，德国有超过40所大学和高等教育学校提供成人教育学相关课程，专业时长为4—5年。大约每年11 000学生选择成人教育相关专业，占德国全国选择教育类专业学生的四分之一。^[10]

1999年，欧洲教育部长签署的博洛尼亚宣言开启了一个发展欧洲高等教育领域的进程，其目标为建立易理解、可比较的学士／硕士学位体系、引入以欧洲学分转换与累积系统（ECTS）为基础的学分体系、促进师生流动性、健全质量保证体系、制定终身学习计划等。^[11]在这样的背景下，德国的成人教育领域的学术专业化情况发生了巨大的变化。成人教育领域的学历、课程设置等开始进行大规模的调整，从传统的二级学位制^[12]改革为国际上主流的学士—硕士—博士三级学位体系。目前，德国几乎所有的成人教育专业已经纳入了博洛尼亚体系。

在成人教育的学科发展中，成人教育学科传统的课程重点是“教学”。而如今，一个更明显的趋势就是学科开始关注培训、项目设计、教育管理等方面的内容。正如前文所提到的，目前在德国大学成人教育相关专业中，有一些新的术语对传统的“成人教育”专业进行补充甚至是替换。在学士与硕士学习的某些阶段，成人教育专业把重点放在了“教育”和“教育学”上。而在硕士学习阶段学生可以进行更加具体的选择，例如进行“终身学习”“组织发展”“教育研究与教育管理”“咨询与指导”“媒体教育”及“学习文化”等方向的学习。这种更加具体的专业分类也许更加能够服务于市场的特定需求，但是对成人教育专业的构建课程结构来说却是一个很大的挑战。尽管如此，特别是在硕士层面，成人教育专业进行不同方向的分类在德国却也是大势所趋。在硕士层面的很多成人教育相关课程项目更加关注成人教育专业实践领域，意味着硕士学历开始转向实践导向（practice-oriented）的专业教育。

以实践为导向的学士和硕士项目在德国高等教育开始凸显。但是，也有研究表明在高等教育中进行实践为导向的教育还是存在困难，而解决这个问题的方法在于将学术知识与教育实践相结合。目前，德国学者对大学成人教育课程结构进行调查，发现了一些新的特征。如“互动的专业化”（interactive professionalisation）、“从指导到教学”（mentoring-to-teach）、“基于录像的案例实验室”（video-based case laboratory）（Egetenmeyer, 2013）。这些新的教学理念和方法将帮助学生尽可能掌握学术知识和获得实践经验。在德国大学的继续教育中，还存在另外一种例子，即学生在完成一阶段的实践工作后，返回到大学中进行有关成人教育的学术学习和反思。从学术专业化的角度看，这种方式意味着专业工作者专业发展的新的次序与道路。实证研究证明了专业工作对工作者在进行成人教育前期和中期学习的重要性（Schüßler, 2012）。学习者已具备的工作经验不仅影响到其学习方法，同时也影响了发展潜力：有工作经历的学生比没有工作经历的学生更加看重自我导向学习的重要性。学术专业化的核心问题是学术—实践的关系。对大多数学生而言，为专业领域的实践做准备是他们进行高等教育的主要目的之一。有关学术专业化的理解也应该不仅关注学术教育，更应该关注教育实践活动。有研究表明，德国成人教育的学生与从业者进行实践学习后，对理论有了新的认识。这些学生主观的评估认为，正是他们与从业者的互动为其带来显著的专业发展。(www.xing528.com)

传统的二级学位制与新型三级学位制主要的不同在于发展出了更加细致的学习结构。与传统的学位制度中学生有着广泛的选择不同，当今的大学需要提供更加具体的学习结构。学习项目结构的组成与监督是学生满意度最有效的指标之一。但是，学生同时希望能有足够的时间进行自主性学习，这对学生的专业发展意义重大（Egetenmeyer, 2013）。因此，在课程设置方面需要将具体的学习课程安排与提供学生足够的自主学习空间整合起来。

尽管德国并没有强制规定需要有成人教育专业的学术文凭才能准入该领域，但是学术教育所提供的资格认证对推动德国成人教育工作者专业化及成人教育领域质量起到了关键的保障作用（Schüßler, 2012）。总体来说，德国高等教育中对成人教育工作者的学术教育在课程内容上，体现出了从关注教学到关注培训、项目设计、教育管理等内容的转变；在教育理念与方法上，体现出了从关注“理论”到“学术与实践相结合”的转变；在教学安排上，体现出了教育课程与自主学习安排的整合性。此外，在接受学术教育的顺序上不再严格按照传统的一次性教育的模式，对有工作经验的工作者进行学术教育也为从业者提供了新的专业发展道路与反思的机会。