德国成人教育工作者能力界定-《欧洲成人教育研究》

在德国，不同的成人教育机构对其员工有着不同的称谓。如社区成人教育中心，从业者多被称为教育员工或者讲师；在工会，从业者多被称为指导员；在公司以及社会培训机构中，则多被称为培训师或教育经理。总体来说，成人教育工作者主要可以被分为以下4类^[6]：

（1）全职成人教育经理。成人教育经理主要代表和运营该成人教育机构。他们的主要任务包括市场营销、公同关系、财务控制、人力资源管理以及开发、质量保障、网络关系、资源整合等。

（2）全职教育员工（pedagogical staff）。全职的教学员工主要在宏观教学（macro-didactic）的层面上负责学习活动的组织、计划和安排。具体包括项目规划（确认需求、分析目标群体、规划课程）、执行课程计划（组织研讨会、将项目付诸实践）和评估。此外，他们的职责范围还包括为机构选拔教学员工，并向他们提供指导、咨询等服务以促进他们的能力建设。值得指出的是，最近在一项调查中显示的全职教育员工的新的职责包括进行市场分析、为组织和个人提供定制的课程计划等（Egetenmeyer & Strauch, 2008）。

（3）教学员工（Teaching staff）／课程教师。他们的活动主要包括是在微观教学（micro-didactical）的层面组织和促进成人学习。他们的任务主要包括准备学习材料、媒体规划、教学、咨询、指导以及对学习结果进行评估等。

（4）全职行政人员。他们的活动主要包括处理成人学习机构中日常的和教学的行政事务。

很显然，这样的描述显得过为简单了。首先，有关这些活动和责任的描述主要是根据在20世纪70年代有关成人教育劳动力分工的理论模式，并没有基于实证研究的成果。尽管这个组织模式对许多社区成人教育中心仍然有效，但是对于其他一些社会成人教育机构却不再受用（Dausien & Schwendowius, 2009）。根据组织的大小的不同，员工需要承担混合的责任，但是这些责任之间的界限常常是非常模糊的。例如，从事行政工作的员工所从事的活动常常超越了单纯的行政工作，也为学习者提供指导以及建议。同样，行政员工所从事的工作也卷入教育、计划和管理等方面。第二，研究表明成人教育工作者在不同成人教育中心、企业以及社会教育机构等所承担的责任也不尽相同。另外，全职教育员工以及教学员工之间的任务分工也不是很明确。例如，规划和管理岗位的任务也常常包括教学以及咨询等，并且也常常是在一个微观教学的层面中完成。第三，现实中，成人教育工作者的责任比上文所提到的更加复杂与多样。例如，有关咨询、指导和支持岗位的复杂程度就可见一斑。尽管相关的学习支持活动被认为在终身学习以及自我导向学习的框架中特别重要，但是支持活动并没有被认为是制度化能力档案中的一部分。此外，另外一类活动将在某些成人教育领域中变得越来越重要，即国内外的项目和关系网的管理。这包括协调网络（包括机构、公司以及事业单位等）、评估欧洲范围的合作和国家合作网络、监控国家以及欧洲的资助项目、撰写项目申请书、筹资以及公司有关技能规划的咨询等等（Dausien & Schwendowiu, 2009）。

若按岗位分类成人教育工作者存在弊端的话，还可以运用另外一个维度来对其进行分类。这就是按照成人教育工作者的主要活动领域来进行分类。德国成人教育工作者的主要工作活动可以分为七大类（Kraft, 2006）：教学、管理、咨询与指导、媒体使用、项目规划、支持服务和评估。

教学活动：教学活动是成人教育领域最重要的活动之一，但是“教学”这个词的含义也一直在变化。“教师中心”到“学习者中心”范式的改变，使得教学活动也发生了本质的变化。这种变化体现在开始使用不同的方式进行教学活动，如从单纯的教学到实施促动等。传统从事教学任务的教师还是需要有新的能力，例如，规划与传统课堂不同的教学模式等。在很多情况下，真正在从事“教授”这一单一活动的人是那些更加隐形的成人教育工作者团体，他们仅仅是在成人教育领域兼职甚至他们并不认为自己是成人教育工作者，因为“教学”或者是与“教学”有关的活动并不是他们工作的重要部分。

管理活动：管理活动是近几年来才在德国的成人教育领域中出现。尽管有质疑的声音认为成人教育与工作者的管理技能并没有直接关联，但是管理的活动还是在许多情境下与教育相关的。不仅仅是成人教育机构的管理者需要有管理技能（如质量管理、员工开发以及教育市场营销等），在机构的内部，有关员工开发、职业规划以及人力资源管理的活动都是成人教育的一部分。此外，最近有些管理活动如资金募集、项目管理或是区域合作网络的构建等都显得越来越重要。

咨询与指导：咨询与指导意味着为了学习者提供咨询，根据他们的学习需求，帮忙和支持他们寻找最适合自己的学习项目。咨询与指导领域包括设立和更新信息系统和数据库以及核查项目的有关信息，也包括通过学习过程指导学习者、当学习问题突然出现或者是在评估学习成果时为学习者提供咨询。有时候这种类型的咨询也被看作是教学的一种。此外，在咨询领域的另一个重要的部分就是对个体的能力以及先前学习的认定。

媒体运用：随着科学技术的发展，大量的媒体开始被运用于成人教育领域。媒体运用包括设计和使用成人学习软件，与IT专家合作以及运用相互媒体和互联网开发教与学的新机会等。

项目规划：项目规划主要包括为公司开发培训项目等。特别值得提出的是，项目规划的工作还要与其他的利益相关者，如公司、当地政府、协会以及其他教育机构进行合作。

支持服务：目前支持服务并没有被认为是成人教育专业发展的主要领域。支持服务包括对成人学习过程进行技术、行政和组织的支持。此外，还包括广泛的各类活动，如通过电话回答潜在学习者的问询、为学员注册、准备教室设配等。提供这些支持服务的员工通常不认为自己是成人教育工作者。但是这些活动确实对成人教育的质量有着紧密的联系。因此，涉及成人教育工作者的专业发展时需要涉及这些服务（Nuissl & Lattle, 2008）。

评估：对教学质量的回顾、测评学习成果等。在学习过程中有越多的模块，学习者所需要开发的能力就越多，那么相关的评估的活动就应该相应增加。(www.xing528.com)

这种分类方式不通过对成人教育工作者职业角色进行划分，而通过对其从事的活动进行分类。在这种分类方式下，一个成人教育工作者就有可能同时从事若干种活动。总的来说，成人教育工作者的分类可以基于岗位与活动这两种方式进行划分（如表6.2所示）。

表6.2　德国成人教育工作者的分类

在众多成人教育工作者所需从事的活动中，教学活动无疑是最重要的活动之一，因此有关成人教育工作者从事教学活动时需要具备的能力是被讨论得最多且成果最多的问题。目前，德国有关“教育活动”能力要求的界定，依据能力分类的维度的不同，主要有两个版本。

德国有关对从事成人教育工作者能力定义的关注正式开始于1997年。^[7]德国成人教育中心协会和德国成人教育研究院共同开发了针对成人教育教师的培训框架。在培训框架中，界定了从事“教学”活动的工作者所要具备的能力包括：个人能力、社交能力、教学能力、方法论能力、社会和制度化（societal and institutional）的能力。每个分类都有一些相对抽象的描述，笔者具体总结如表6.3所示。

表6.3　能力界定版本一

该能力分类的方法是借鉴德国教育科学传统的能力定义方式（Bechtel, 2007）。这个模式主要是基于一个矩阵。这个矩阵的一个横轴代表的是能力的不同领域（专业相关的能力、方法论能力、个人能力等），而另一个轴代表的是该领域能力的具体要因素（知识、技能、才能等）。因此，具体的因素可以在能力的不同领域中分别呈现。

2008年，德国成人教育研究院作为研究主力参与了欧盟资助的VINPEC项目，以此为契机，研究院再一次界定了成人教育工作者从事“教学”活动所要具备的能力。在2008年的版本中，在成人教育领域从事“教学”活动的工作者所要具备的能力被划分为：知识、教育管理、评估、激励与咨询和个人与专业发展这五类。再在分类的基础上提出能力丛（competence cluster），最后提炼出具体的能力要求。这个版本比1997年的版本显得更加具体且与实践联系更加紧密。2008年的能力要求中将1997年版本中涵盖在社交能力与教学能力中的“指导与咨询”和“评价与评估”这两个能力单独提炼出来，显示出这两方面的能力对于成人教育工作者专业发展的作用日益重要。此外，该版本的能力要求还特别重视教师的教学管理与自身的个人专业发展。具体内容见表6.4。

表6.4　能力界定版本二

从以上两个版本能力要求的界定内容可以看出，虽然能力界定的维度不同，但是也体现出了德国成人教育工作者能力要求的四点发展趋势。

第一，单纯教学能力的弱化与教育管理能力的强化。从2008年的能力要求可以看到教学能力不再作为一个独立的能力分类，而是包含在教育管理的能力当中。这个变化体现出了对成人教育工作者从单纯的教学能力到全面的教育管理能力要求的转变。

第二，更加强调了解成人学习特征的能力。成人学习的特殊性以及成人学习过程的特殊性把成人教育与其他各种教育区别开来。因此，成人教育工作者需要更加了解成人的心理—社会（psycho-social）特征才能更好促进成人的学习过程。

第三，评估与咨询能力的要求凸显。2008年的能力要求中将评估与咨询能力作为能力要求的两大块内容，足以可见这两部分能力的掌握对成人教育工作者在实践工作中的重要作用。

第四，关注从业者自身个人与专业发展的能力。从业者的个人与专业发展也成为其能力要求的一部分。也就是说，从业者的个人与专业发展也将成为其工作能力的体现。