近年来欧洲成人教育研究成果现状

在欧洲范围内已经广泛认可了成人学习工作者专业化是促进成人学习质量提升的关键影响要素。在这样的共同理念上，欧盟委员会带领各成员国进行了一系列有关成人学习工作者的研究，并发布了相关议题的国家层面和欧洲层面的研究报告。笔者总结了欧盟2004年至今对成人学习工作者的研究报告（见表3.1）。

表3.1　欧盟有关成人学习工作者的研究报告汇总

在研究发展趋势方面，这些研究报告展示出目前欧洲有关成人学习工作者研究的发展趋势体现在以下几个方面：第一，欧盟对从事成人教育方面的这群人的称谓从成人教育工作者逐渐转向成人学习工作者。这一概念的改变，一方面突出了这项工作的日趋专业化的特征，另一方面也体现了从教育到学习的一种导向性理念的转变，而这种理念的改变也给从事这方面工作的实践者提出了更高的要求。第二，欧洲对于成人学习工作者的研究从最初的仅仅就成人教育工作者教学角色专业化的探讨逐步扩展到了成人学习工作者各种各样的任务和活动中，如咨询顾问、培训、管理者、评估、课程开发、政策制定等。第三，正如欧洲资格框架的推出一样，为了提高欧洲劳动力市场的流通，建立欧盟委员会认可的，在欧洲具有透明度、可比性和流动性的成人学习工作者资格证书体系也是诸多研究致力解决的问题。第四，欧洲对成人学习领域的质量保障的重视程度也越来越高。质量管理体系开始被引入成人学习领域。

在研究内容方面，2004年，《一个合格的成人教育工作者在欧洲》项目作为欧洲最早的以成人学习工作者为研究对象的研究开启了欧洲有关成人学习工作者的一系列研究。这个研究项目的开展一方面开始展示出在欧洲范围内对成人学习工作者这个群体的重视；另一方面其研究成果对后续的研究有着指导性的作用。这个项目首次提出了成人教育工作者的能力标准及基于能力标准的培训课程。其目标群体是担任教师、指导师、促动师及培训师角色的成人教育工作者，但是没有管理、项目培训等角色。如上文提过的，对这些角色的研究在后续的研究中有了补充与体现。这个项目开启了欧洲范围内对成人教育工作者前所未有的关注与重视。随后的20年间，欧洲有关成人学习工作者的研究报告主要集中在三个部分的内容：第一，成人学习工作者以及成人学习工作者现状分析；第二，成人学习工作者的专业化资格认证途径研究；第三，成人学习工作者的能力标准以及评估认证体系研究。具体来说，这些研究主要集中解决关于成人学习工作者各个方面的问题，包括他们是谁，他们如何被雇佣，他们需要具备哪些能力、技能以及资格，他们的具体角色以及任务有哪些，他们的雇佣状态如何，他们如何进行专业发展，如何认证以及评估他们以及如何使得他们的职业具有吸引力等。我们可以看出，成人学习工作者专业化的研究可以通过多途径进行。一些途径是为了寻求最好的方式进入该专业以及研究这个专业如何通过继续及最初教育发展，如AGADE以及VINEPAC项目。这些项目实施后，研究者又发现需要对这个群体的本身现状有更深入的理解，如工作条件、职业生涯轨迹等，又催生如Q-ACT及ALPINE项目的进行。另外，对其所需的核心能力的界定也是界定成人学习工作者的重要途径之一，鉴于此，Research Voor Beleid项目有关核心能力的研究及QF2TEACH项目也尝试解答了这个问题。

下文将针对欧洲成人学习工作者现状、成人学习工作者活动领域与能力档案及欧洲成人学习工作者能力认定这三个方面对欧洲该领域的研究成果进行述评。

成人学习的一个最重要的特点就是具有明显的多样性，成人学习工作者需要通过实施各种不同的教育活动来满足多样化的群体的不同的教育需求。2008年，名为《成人学习专业在欧洲》的欧盟的研究项目对欧洲成人学习专业的现状、发展趋势等重要议题进行了研究。研究将成人学习工作者的工作环境进行分析，笔者称之为成人学习工作者的“服务市场”，具体见图3.1。报告认为通过对成人学习工作者工作环境的分析，可以更加准确地确定研究的对象以及其相关特征。

图3.1　成人学习工作者的“服务市场”

如图3.1所示，纵向的最左一栏表示的是潜在的提供成人学习服务的提供者，也就是成人学习的办学机构，包括私人公司、当地政府、非盈利组织、当地学习机构、资源组织、学校等。最右一栏表示需要进行成人学习的潜在“客户”，包括弱势群体、特殊群体、老年人、在职学习者、重新进入某个专业的工作者、失业者等。横向的上方一栏中，展示的是成人学习的内容，下方一栏展示的是成人进行学习的方法以及形式。此外，图中的四个角落表示的是成人进行学习时可能涉及的四个方面，包括参与的专家、需求的满足、目标的设定和办学机构的选择。成人学习工作者的“服务市场”主要展示的是成人学习的提供者以及其所提供的学习教育服务内容。而被笔者称为成人学习工作者的“学习市场”使用类似模型描述了成人学习工作者进行专业学习与发展的环境。

构建成人学习工作者的“学习市场”的预设就是，成人学习工作者所处的生活和工作环境会为其提供学习的机会。研究显示，大多数的欧洲国家都提供相关的成人学习的教育项目，而且许多国家都有大学与成人学习机构合作的例子，这种合作机制的优势在于能够达到将教育实践与理论知识相统一的目的。除了高等教育之外，社会上的一些成人学习协会、私人公司都为成人学习工作者提供短期的培训以帮忙其发展专业能力从而促进其持续专业化发展。成人学习工作者的“学习市场”如图3.2所示。

图3.2　成人学习工作者的“学习市场”

如图3.2所示，成人学习工作者可以通过培训学院、雇主、社会组织、私人机构、大学、专业组织等机构进行教育培训。教育培训的需求包括岗前培训、在职培训、个人发展等方面，这些需求可通过培训、辅导、咨询以及对已获得能力的认定等方式实现。

成人学习工作者“服务市场”与“学习市场”的构建，有助于对成人学习者工作环境与专业发展环境的全面的理解，基于此，可以进一步分析其在这“两个市场”中所要具备的能力。

近些年来，欧盟针对成人学习领域的研究具有很强的多样性特征，研究包括以不同的成人学习工作者为研究对象、研究成人学习的不同课程、研究成为成人学习工作者的不同的专业途径、研究成人学习工作者不同的雇佣状态以及在这领域工作所需要的能力等等。这些研究的多样性为整体发展这个领域以及发展这个专业带来了一定的难度。为了在一定程度上解决研究多样性的问题，界定成人学习专业工作人员的共同的工作内涵以及从事他们核心活动所需要的核心技能成为了研究的关键。2010年，欧盟研究发布了欧盟国家成人学习工作者的一套能力档案，通过能力定义、能力模型建立以及能力评估三个步骤构建能力标准体系。提出在欧盟环境下成人教育工作者7大综合能力以及12大特定能力的标准要求。其中，定义成人学习工作者的工作活动是界定其能力档案的基础。成人学习工作者的工作活动全貌如图3.3所示。

图3.3　成人学习专业工作者活动全貌

此外，分析成人学习工作者在什么样的工作情境中提供教育服务很有必要。这将影响到准确地定义该名成人学习工作者所需要的能力以及对这些能力的重要程度进行排序。可以通过回答以下四组问题对成人学习工作者所处的工作情境进行描绘。第一，学习者是谁？提供教育培训服务的是谁？第二，是否已经有现成的培训项目？是由谁开发了这培训项目？第三，所在机构的组织架构是什么样的？员工的入职标准是什么？第四，所在机构的发展目标是什么？是否有员工持续专业发展的政策？在明确了工作情境与活动全貌的基础上，就可以分析成人学习工作者所需要具备的能力。

为了获得欧洲成人学习工作者的能力档案，实施的研究方法主要分为三步：第一，能力定义。对各类有关成人学习工作者的综合职责、任务、责任、角色及工作环境的资料进行整合、编辑，以定义其所需的相关知识、技能和态度。这些都是在欧洲范围内已有的能力档案、工作描述、教育培训项目和学术文献的基础上进行的；第二，能力建模。在编辑好的相关资料的基础上，开发出一个完整的成人学习工作者能力档案。这部分的工作由欧洲各国的专家和利益相关者来完成；第三，能力评估。检测这一套核心能力档案是否完整、连贯并且是否对行业、工作者及其他利益相关者适用。这个步骤主要通过在各国召开专家咨询会议的方法来进行。成人学习专业工作者7项综合能力以及12项特定能力见图3.4。

成人教育工作者核心能力的界定主要是基于两个维度，即其工作的情境和其工作活动的全貌。这种界定方式打破了传统的根据工作场所的不同对成人教育工作者进行分类，进而分别提炼出各类工作者（如培训师、社区教育工作者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人教育工作者的主要活动进行概括，再基于概括所得的活动全貌来界定成人教育工作者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全面地、准确地界定成人教育工作者所需的能力；另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多样性以及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。这个框架是为欧盟国家提供一个参考的框架以服务各国自主制定与开发相关的专业标准。表3.2是欧盟研究的成人学习工作者能力档案的细化展示。

图3.4　成人学习专业工作者核心能力档案

成人学习领域与其他的教育和培训领域有着紧密的联系，如职业教育与高等教育，有很大一部分在成人教育领域工作的专业工作者也同样在其他教育和培训领域中服务。正是因为成人学习领域与其他教育培训领域存在着重合，其工作者所需要的能力也是存在着一定的相似之处。与此同时，有一些能力要求（如行政支持、管理等）也并不是特别针对成人学习领域的。

表3.2　欧洲成人学习工作者能力档案

其中，成人学习工作者所需要的能力与其他教育领域工作者所需要的能力最重要的重合点体现在以下两个方面：第一，专业主义。如上表所示，A1、A2、A3这三个部分的能力要求都描述了一种对自身专业实践的专业态度。因此，这三个部分所描绘的能力要求与其他教育领域的能力要求并无差异。第二，管理与支持：B7—B12不论是在成人学习机构还是在其他教育培训机构中担任管理者，都有些相似的职责以及义务。这些能力要求的不同主要是取决于该教育培训机构的大小而并非是属于哪一种教育类型。

除了以上的一些相似点，还是存在一些成人学习工作者所需要具备的特定的能力。其中最重要的影响因素有两点：第一，成人学习群体的多样性；第二，需要使用各种不同的教学方法。成人学习工作者常常要面对的是成人学习者的多样性，各类成人目标群体有着完全不同的教育背景、社会背景、家庭背景、收入情况、雇佣状态以及宗教信仰等。除了不同的目标群体外，教学方法也存在着极大的不同。成人学习关注的是通过学习者为中心的方式鼓励成人学习者参与学习并且提升他们的表现与工作成果。因此，无论是考虑成人教育项目还是评估他们的学习成果，都是把成人学习者放在中心。这个重点关注的不仅仅是提供学习的手段，更重要的是为学习者提供一个更广泛的学习概念，这个概念包括注重激励学习者、促进学习者的转变，而不是对其进行塑造。具体来说，可以为学习者提供一个适合的学习环境、加强积极的学习态度以及鼓励提高独立学习的技巧等。此外，在学习过程中，提倡成人学习工作者使用不同的教学方法以照顾到学习者不同的需求。

在欧盟所提出的成人学习专业工作者的能力中以下6类能力具有很显著的成人学习特征：

A5：针对成人学习者的教学能力。当然在其他教育领域的教育工作者同样也需要相关的教学能力。但是，这里提到的教学能力是将不同的教育方法运用到不同的成人学习者身上，并且关注自我导向学习和指导。(www.xing528.com)

A6：使成人学习者能够自主学习。激励学习者使得其学习过程与其日常实践相结合以及在学习过程中考虑成人学习者的先前经验和专业特点。

A7：有能力处理学习小组中的多样性和多元化。成人学习工作者同样常常需要面对他们的成人学生多样化的背景。拥有不同工作、生活经验与教育背景的成人组成的学习小组很有可能出现一些冲突与分歧，因此，成人学习工作者要有能力处理小组学习中的多样性特征。

B1：评估先前经验和需求。在其他各级各类教育中，学习者的需求以及先前经验是已知的。但是成人学习却不同，因为成人学习者将他们大量的生活以及工作经验带入学习过程。因此，成人学习工作者必须要有能力评估学习者先前经验并构建一个与此相关的学习策略。

B3：促进学习过程。与其他各级各类教育不同，成人学习表现出很明显的成人学习者导向特征。成人学习工作者需要具备相关的学习方法、方式以及技术能力，将其“应地制宜”地运用到不同的成人学习者身上。

B5：提供咨询以及建议。成人学习工作者不仅要提供新的知识与技能给成人学习者，还需要能够为其进一步的专业发展以及生活进步提供咨询与建议。

从以上的分析可以看出，在成人学习领域工作的从业者所需要的能力与在其他教育领域工作的从业者所需要的能力并不是脱离的。这个研究所呈现出的成人学习工作者所需的能力要求并不低于在其他教育领域的工作者的要求。

开发了一套核心能力档案是基础，更重要的是要保证这个能力档案服务于成人学习领域的政策的制定与该领域总体服务质量的提升。一共有19个不同的工具可以用来提升成人学习领域员工的质量，并且可以在专业者、雇主、培训提供者、部门、国家以及欧盟等不同的层面进行利用，总结如表3.3所示。

表3.3　能力档案的转化利用工具与利益相关者

从上表可以看出两个主要的特征：第一，大多数工具可以在雇主（机构）层面被执行。因此，这些成人学习工作者的雇主（机构）在提升员工的素质方面扮演着关键角色。第二，有一些工具涉及所有或几乎所有层次的利益相关者，例如搭建专业工作者网络和发展质量证书或质量标准。因而这些工具需要进一步综合协调和更加一致的举措来提升员工的素质。值得指出的是，该研究认为专业协会是转化、运用能力档案的工具。但是，本书更偏向认为专业协会是运用能力档案工具的利益相关者。

欧盟委员会所资助的研究项目提炼出了这套成人学习工作者的核心能力档案，并为不同的利益相关者提供了利用这套能力的各式各样的方式。可以看出，正是利益相关者决定了核心能力的使用的方式和目的。研究还发现欧洲各国有“将一套能力档案嵌入各层次政策制定过程中的趋势。”^[7]此外，为了支持利益相关者，需要制定具体的传播策略从而将开发的一套能力档案引入公共领域的具体实践中。当能力档案在常规性政策中主流化后，随后要进行的就是传播过程，要鼓励利益相关者使用核心能力档案来制定政策并进行监督。扎里夫（Zarrif, 2013）认为可以采取以下措施来进一步地利用这套能力档案和促进欧洲各国的成人学习工作者的专业发展。第一，传播能力档案。将开发出的这套能力档案分发给所有的利益相关者，从而展开大范围的关于成人学习工作者所需要能力的讨论。通过开放传单、开发网站、组织会议、在政策文件中提及各种核心能力等方式来实现。基于此，尽可能多的利益相关者可以进一步了解该套能力档案，并且从他们所处的特定情境出发来进行讨论。第二，反馈信息收集。监控执行能力档案的过程和收集所有部门层面的利益相关者的反馈信息。通过这种方式，可以评估能力档案的可行性和吸引力。尤其需要征求那些向成人教育从业者提供教育项目的机构的意见。第三，关注与各国现行惯例中的重合。这套能力档案是在现行惯例的基础上发展起来的。其中的一些元素也被包括在其他国家／部门／组织的能力要求概要中。欧洲各国可以将该套能力档案和现行惯例进行比对，可以标记出重叠与差异，进一步开展有关哪些能力是成员国所渴求的、被需要和要求的相关讨论。另外，这也可以使得本国现行惯例在欧洲更有可比性。第四，认可最佳实践。认可成员国之间使用和传播核心能力标准的最佳实践。认可最佳实践并传播它们可以鼓励其他国家也来利用核心能力档案。第五，提供财政支持。为测验不同情境下的核心能力开展、筹划与核心能力相关的培训课程提供财政支持。建立实践共同体，开展与核心竞争力相关的培训项目，交流意见，测验不同情况下跨部门的核心能力标准，这些活动需要有财政支持才能得以进行。

认定（validation）指的是一个过程，在这个过程中定义、评估以及认可专业工作者在正式、非正式以及非正规环境中所需要以及获得的知识、技能以及能力（Sava, 2009）。在大多数的情况下，成人学习工作者为成人学习工作做出了巨大的贡献，但同时他们也正处于非常不稳定的状态中，他们在相关教育机构中往往扮演着多重角色，需要面临来自多方面的压力和复杂的环境。这些复杂的情况和综合的压力不仅仅是来自成人学习者以及学习内容需求的多样性，同样也来自成人学习日益提高的质量保障的需求（Nuissl, 2009）。为了应对不同角色工作的要求，成人学习工作者不仅需要进行深入的教育与培训，同时他们也需要证明自己有能力应对成人学习的各种任务。成人学习工作者在正规教育之外所获得的能力（如通过工作经验、参与社会培训等）也需要有合法的方式进行认定。

2004年，欧洲委员会通过了非正式／非正规学习能力认定的基本原则。基于这些原则并配合长期的经验与实践，欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）于2009年在欧洲开始推行“欧洲非正式／非正规学习能力认定指导方针”，其中包括十项具体建议^[8]：（1）能力认定应该被视为国家学历认定系统的一部分，应该制定明确的认定流程，与国家认定系统相一致；（2）必须建立认定结果与正规教育文凭间的互通转换系统；（3）能力认定的结果既是一种标准，也是能力发展的参考；（4）个体（学习者）是能力认定进程中的核心，他们应该能在有需要的时候获得相应的指导，并能主动地参与认定过程的讨论，同时进行自我评价、反思等活动；（5）由于能力认定的过程及其结果可能涉及个人的态度等敏感内容，因此伦理问题需要被首先考虑，相关的个人信息也必须得到保护；（6）有效的评估通常需要整合多种评价技术，因此采用多技术整合的评估工具包是认定的核心原则；（7）保证认定结果的正确性和有效性是树立认定过程信誉的关键；（8）应该对采用能力认定后的经济收益进行财政数据上的分析；（9）对于一些目前尚没有能力为非正式学习／非正规学习能力认定建立大型数据库的国家，可以建议其首先从小型项目开发开始；（10）对于管理和执行认定人员的指导与培训是促进此项工作专业发展的必要保证。

为了使认定过程能够顺利实施，欧洲职业培训发展中心的报告提出了一些进行能力认定的基本原则^[9]：为认定的实施与操作提供足够的资源与支持，为实施认定的工作人员提供足够的培训，在设计相关预调查的时候尽可能进行全局性的考虑，要在相关利益人、利益团体间建立起良好的合作关系，要向相关企业公司展示能力认定能够为他们带来的利益，加强对非正式／非正规学习能力认定概念的理解，提供更清晰的认定过程信息。

2009年，欧洲职业培训发展中心的报告（CEDEFOP, 2009）指出，对正规、非正规以及非正式的学习的认定正越来越多地受到包括政策制定者、专业团体、雇主等相关人员的关注，这被认为是一种具有可操作性的但又有别于正规证书评价的认证方式，也是用以进一步理解终身学习核心理念的重要途径。能力认定被认为是一种用以帮助个体反映他们自己所学知识，了解自身能力与成就的具体方式，并以最终强化个人实力、促进个体发展为目标。^[10]在新的教育、培训及雇用系统中，能力认定已被证明是与正规的证书系统最为接近的系统，并且在服务处境不利人群方面更具有开发的潜力。认定通过衡量个体的潜在能力、促进个体的能力发展以及展示能力发展所带来的优势，促进人们更多地投入学习过程。有学者认为这是一种用来满足专业标准的快捷便宜通道，也有学者（Bjornavold, 2000）的调查发现，当正规学习无法达成预想目标时，能力认定就成了可以用来替代的促进个体专业化的正确之路。

目前欧洲关于成人学习工作者的认定的研究为正规证书途径的专业标准认证提供了另一种可能。罗马尼亚成人教育研究院（IREA）和德国成人教育研究院（DIE）联合欧洲其他相关研究机构，在全欧洲针对有关成人学习工作者能力认定方面展开了合作研究，开发出的认定工具受到了欧洲范围内的认可和尝试实践。欧洲主要的两个涉及成人学习工作者能力认定的研究是VINPEC项目和Flexi-path项目。第一个开发有关成人学习工作者能力认定的工具是“认定包”（Validpack）。这个能力工具是由欧洲项目VINEPAC开发的。“认定包”的使用主要分三个步骤：第一，自我评估，即通过思维图以及标准化评估表格帮助个体来反映以及记录其学习自传以及已获得的能力；第二，外部评估（为了增加认定的客观性），即外部评估通过与被访者的访谈以及3小时的教学观察来进行评估。评估专家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰写一个整体的描述性评估。第三，合并，成人学习工作者和评估专家针对自我评估和外部评估的结果进行比较和讨论，若有不同的意见，应当进一步说明以达到统一的结果。这个合并过程的结果将记录在最终标准化的评估表格中并且由成人学习工作者和评估者签名（如图3.5所示）。

图3.5　认定包的使用流程

VINEPAC项目主要关注的是成人学习工作者的教学能力的认定。这个“认定包”工具在原则上可以用来获得一个正式的国家资格认证。但是，首要的前提是国家需要有一个权威机构有能力来颁发类似的资格。其次，该权威机构需要认可这个“认定包”工具及其提出的能力要求的档案。事实上，在目前阶段，这两个重要的前提在很多国家还实现不了。值得指出的是，“认定包”不仅仅是一个自我评估的主要工具，而且还是未来欧洲范围内成人学习工作者能力认定的重要参考。^[11]

如果说VINEPAC项目是为成人学习工作者的能力认定提供的一个初步的构想与方法，那么走向专业化的“灵活路径”（Felxi-path）就更近一步地、较为系统地规划了成人学习工作者的能力认定内容与模型。Flexi-path是一个服务于欧洲层面的成人学习工作专业化途径的研究项目，研究对象是在成人学习领域有经验的高水平人才。他们在成人学习领域中主要“通过工作经验而不是通过专业学习而获得专业声望”。^[12]Felxi-path的主要目的包括^[13]：第一，是为了增强成人学习工作者在非正式以及非正规场所学习所获得的能力的认可度并且对其获得的能力进行的质量评估；第二是为了促进成人学习工作者资格在欧洲范围内的透明度、可比性以及流动性。这个项目将帮助成人学习工作者提升相关知识以及技能，并且能够有能力计划进一步的专业发展。Fliexi-path主要有特征如下：（1）来源于欧洲资格框架，能够将国家级别的认证等级转移到一个普遍的欧洲标准；（2）注重定义欧洲资格框架中等级六到等级七的成人学习工作者的能力；（3）这个专业化途径的首要任务是分析在各个欧洲国家成人学习工作者所需要的知识、技能以及态度，然后将这些能力整合成一个欧洲范围的要求；（4）这个专业化途径的主要目的是发展具有高透明度和可比性的专业化建设，并且加强成人学习工作者在欧洲劳动力市场的流动度。

Flexi-path是一个过程，这个过程将基于一个工具，这个工具能够帮助它的使用者展示出他们在成人学习领域的基于工作的能力，而不是单独评估他们的知识基础或特定技术。Flexi-path由欧洲范围内的成人学习专家开发，是为了给在成人教育领域相对较高层次的工作者提供一个标准化的方式来评估其能力。Flexi-path提供分步骤的方法来分析工作者负责的专业情境，并就在情境中展示其所具备的能力。Flexi-path构建了一个成人教育工作者的能力框架。在这个框架，能力被分为三个类型：与学习相关的能力、与人相关的能力和与实践相关的能力。每一个类型中的能力又被分为了11个项目，每一个项目中都有针对EQF等级六和等级七的描述。成人教育工作者可以根据相应的描述来对自己不同类型、不同项目、不同等级的能力进行判断，评估是否具备了对应的能力。成人教育工作者根据能力框架进行评估后形成Flexi-path“文件袋”（portfolio）。该“文件袋”将使得工作者的工作经验得到认定并能展示出个人简介及面试无法显示出的个人能力。

具体来说，Flexi-path认定工具的使用主要分为5个阶段（如图3.6所示）。

图3.6　Flexi-path工具的使用流程

总的来说，这两个能力认定工具的开发为成人教育工作者的自我评估与认证提供了具体的操作方法。Validpack开发的目的主要是基于国家层面的，有赖于国家的资格认证框架以及国家权威机构对该工具的认可。使用的对象主要是从事“教学角色”的工作者。Flexi-path的认定工具主要针对欧洲资格框架六级到七级的高级成人教育工作者，帮助他们对其基于工作的能力进行认定，其目的还包括增强从业者在欧洲范围内的流动度。