欧洲成人教育研究：成人学习专业化的挑战

根据以上调查结果，笔者对上海成人学习工作者数量进行了估算，总结相关数据如表2.1所示。

表2.1　上海成人学习领域工作者现状总结

通过上表，我们可以看出上海市约有20万名成人学习工作者分布在不同的成人学习领域中。成人学习工作者队伍之巨大，以及队伍的集合性和复杂性是显而易见的。在一定程度上来说，“成人学习工作者”就是一个复杂、松散的集合体。按劳动力关系来分类，成人教育工作者可以分为全职、兼职以及志愿者；按工作场所来分类，成人教育工作者可以在大学、社区、培训机构及企业等工作；按工作内容来分类，成人教育工作者可以从事教学工作、课程设计工作、咨询工作以及管理工作等。事实上，成人学习的复杂性不仅仅体现在从业者构成上，也体现在其面对的教育对象、工作性质、工作领域上。“正是由于成人学习各方面的复杂性和多样性，势必会导致其专业化的复杂性和差异性。”^[4]总体来说，成人学习工作者的专业化建设将面临以下的挑战：

成人学习工作者的“边缘化”问题，削减了专业化建设的力度。在我国，成人学习工作者在整个教育领域还是处于边缘的地位。“兼职”“临时”“不稳定”“非正规”似乎已经成为了他们的代名词。尽管吸收兼职从业者和志愿者参与成人学习的服务工作是世界范围内的通用做法，但是这些未经过专业教育培训的从业者可能会对整支队伍的专业化建设带来消极的影响。例如，兼职从业者的专业身份认同不明，对成人学习领域的特殊性不了解，可能无法很好融入教学的活动中去。成人学习工作者的“边缘化”还体现在缺乏对该群体的研究上。目前，我国在大力推广成人学习方面作了较多的研究与努力，制定了相关的政策。但是对为成人学习提供服务的从业者的研究却少之又少，也没有相关的统计数据。我们可以看到，如果不开展有关成人学习工作者这个群体的各方面的研究，就无法对我国成人学习专业工作者现状以及专业发展进行全面、深入的理解与思考。若是忽视了成人学习工作者的“声音”，那么专业化建设的成效就要大打折扣了。(www.xing528.com)

成人学习工作者能力界定不清，导致专业化建设方向模糊。成人学习工作者的能力水平通常反映其专业水平的高低。但是，目前对成人学习工作者核心能力界定不清，不利于专业化建设工作的推进。事实上，鉴于从业者队伍的复杂性，其要具备的能力常常根据不同的工作场所与工作类型进行分类界定。但是，这种通过分类来列举能力的方式常常是不全面的，另外，在不同类别的从业者中也常常会存在能力要求重合的问题，反而不利于全面地、整合地界定从业者的能力要求。2013年出，我国颁布了《成人教育培训工作者服务能力评价》国家标准，该国家标准的颁布开启了对我国成人学习工作者进行能力界定的先河。该标准将成人教育培训工作者专业资格分为“成人教育培训师”资格和“成人教育培训管理师”资格两种。这两种资格的从业者都需要有相应类别、等级教育资格的同等学历，还需要一定年限的工作经验。并且将成人教育培训工作者的能力界定主要分为培训需求分析能力、设计和策划培训能力以及培训营销能力（项秉健，2013）。随着社会的发展，成人学习工作者正在面临着学习者越来越多的需求以及越来越高的要求，对其的能力需求的界定也应该更加全面，并需要不断被完善。因此，基于中国情境，构建成人学习工作者的活动以及能力档案才能为从业者专业发展指明方向。

成人学习工作者专业教育培训不足，缺乏理论知识和专业能力。尽管成人学习工作者的总量巨大，但是国家对成人学习工作者的专业培训还不够重视也不够充分，导致这支从业者队伍缺乏理论知识和专业能力。1993年，华东师范大学成立了全国第一个成人教育专业硕士点，全国只有13家成人教育专业硕士点，而成人教育博士点仅华东师范大学一家。截至目前，培养的成人学习专业人才也就不到两百人。从笔者的调查可以看出，我国成人学习工作者的专业资格主要来自高等教育。但是，不少成人学习工作者并没有教育学的专业背景，更不用说成人教育学的背景了。此外，我国成人学习工作者培训机构也很少。没有进行有关成人教育高等教育的从业者，也没有足够的资源能够进行社会培训。我们可以想象这些缺乏专业教育培训、缺乏理论知识和专业能力的从业者在实施成人学习活动时将出现工作效率低、工作成效差、学习者不满意等问题。

缺乏专业标准和资格证书体系，难以规范成人学习工作者的专业化道路。目前，国内并没有成人学习专业工作者的资格培训与认证体系。因此，成人学习专业工作者专业化途径就非常有限。为了保证以及提高成人学习者的学习质量，制定成人学习专业工作者的专业标准和资格认证体系尤为重要。应国家规范的要求和从业者发展的需求，我国出台了若干成人学习工作者的国家标准。例如我国在2006年颁布的《中华人民共和国国家标准·社区服务指南（GB/T20647.3-2006）》中初步地建立了“社区专职教育人员”的职业标准。2007年，国家人力资源和保障部制定了《企业培训师国家职业标准（2007年修订）》，将企业培训师分为助理企业培训师、企业培训师和高级企业培训师三个等级，对企业培训师的职业标准进行规范。2013年，国家教育部职业教育与成人教育司发布了《社区教育工作者岗位基本要求》，该文件规定了社区教育工作者的工作分类、岗位职责以及岗位要求。但是，这些标准的权威性和传播度不高，尚未获得足够的认同。在资格认证方面，2013年，上海在全国首次对社区教育专职教师（高级）进行职称评定。但是，在实践推动中也暴露出了一系列的问题。例如，资格评定中对从业者的科研能力要求不够，资格评定的过程难于规范，没有体现出高级教师对初中级教师的引领作用等。^[5]我国从事社会培训的一些培训师主要还是参与国外机构的专业认证证书体系以获得相应的证书认定，但是认证的要求与内容缺乏我国本土性特征，也会为从业者顺利开展实践活动带来阻碍。从专业化建设的角度而言，没有规范的、受到认可的专业标准，从业者的专业化建设将流于表面。此外，我国的一些成人学习工作者，其专业能力是来自实践的经验与探索，并没有正规的文凭或证书。因此，国内缺乏对成人学习工作者先前经验的认定工具与途径。成人学习工作者以往在非正规、非正式场所获得的相关知识、技能与经验无法被认定与“显性化”。