爱因斯坦在晚年曾做过如下一段自白：
一个人很难知道在他自己的生活中什么是有意义的，当然也就不应当以此去打扰别人。鱼对于它终生都在其中游泳的水又知道些什么呢？
但是，爱因斯坦毕竟从某个侧面做出了较明确的回答：
苦和甜来自外界，坚强则来自内心，来自一个人的自我努力。
二十多年来，这个教人自强不息的回答总是像伫立在夜雾茫茫的大海上的一座灯塔，若隐若现，时明时暗，照亮着我的人生航程。
在其他许多地方，爱因斯坦则用非常明确的语言和结论回答了“人是什么”这个万古恒新的问题：
我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。我们的大部分知识和信仰都是别人创造的，由别人传授给我们的……个人之所以成其为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都在支配着他的物质生活和精神生活。
我想，爱因斯坦这段有关“人是什么”的质朴见解，是能为我们欣然接受的。
不同的人，对“人是什么”这个问题的回答是迥然不同的。即便是同一个人，不同时期也会有不同答案。比如，19世纪法国大作家雨果的回答有时候就非常忧郁，特别暗淡。雨果说：“我们都是罪人；我们都被判了死刑，但是，都有一个不定期的缓刑期；我们只有一个短暂的期间，然后，我们所待的这块地方就不再会有我们了。”
后来，雨果这个充满悲观主义色彩的回答，竟有意无意地成为20世纪40年代法国存在主义思潮的先声之一。因为加缪也把人看成是古希腊神话中终生服苦役的西西弗斯，他命中注定要永远推一块巨石上山。当石块靠近山顶时又滚下来，于是重新再推，如此循环不息。
然而，歌德在论及西西弗斯的时期，几乎是另一种调子。因为诗人的一生实在是富有伟大创造力、为人类文化做出了很大贡献的一生。1824年1月27日，风烛残年的歌德在同爱克曼交谈的时候，回顾了自己的一生：
人们通常把我看成是一个最幸运的人，我自己也没有什么可抱怨的，对我这一生所经历的路程也并不挑剔。我这一生基本上只是辛苦地工作。我可以说，我活了七十五岁，没有哪一个月过的是真正舒服的生活。就好像推一块石头上山，石头不停地滚下来，又推上去。我的年表将是这番话的清楚说明。
——读者，这就是人哪！
回答“人是什么”这个问题，在康德哲学体系中也是非常重要的。晚年，他甚至断言，全部哲学事业都可以归结为对这个问题的回答。75岁的时候，康德不是用话语而是用他一生创造性的脑力劳动，用他在哲学这块精神园地上辛勤的耕耘做出了如下的回答：人是借助于令人惊异的能力——想象力——创造文化的生物。“在生活中达到了（绝对）满意——这本身就是一个征候，它表明这是一种无所事事的安谧，一切动机都已停止，感觉以及与此相关的活动也迟钝了。但是，这样一种状态就像心脏在动物机体中停止了工作一样，是与人的精神生活格格不入的。”在康德看来，人就是不断地进行创造性的工作；工作是使人得到快乐的最好方法。
爱因斯坦逝世前不久，他对友人说：
只要有一天你得到了一件合理的事情去做，从此你的工作和生活都会有点奇异的色彩。
的确，爱因斯坦一生之所以能朝气蓬勃，光霁日明，都是因为他总是在做一件件合理的事情。对于他，生与死的区别仅仅在于是不是在研究物理学问题，是不是在思索大自然的统一结构，是不是在不断地接近“他”，即接近斯宾诺莎的上帝——自然。
歌德、康德和爱因斯坦像西西弗斯那样劳碌一生，自然使我想起了孔子同他弟子的一段对话：
子贡倦于学，告仲尼曰：“愿有所息。”仲尼曰：“生无所息。”
东、西方哲学家竟有如此一致的见解，的确给了我极深刻的印象。在我们为中华民族腾飞于世界而奋力拼搏的时代，不妨赋予“生无所息”这句格言以崭新的含义，写在我们的旗帜上。(www.xing528.com)
……
上面这段材料摘自人教版高中第五册第二课赵鑫珊的哲学论文《人是什么？》，选用目的有以下五个方面。
第一，《全国普通高等学校语文考试大纲》对现代文阅读的要求是：“能阅读一般社会科学类、自然科学类文章和文学作品”，而其中“社会科学类”文章的阅读较难，是训练的重点，该选文恰属此类。在《全日制普通高级中学教科书·语文》“说明”中，编者介绍说：“第三阶段（高三），学习文化内涵较丰富的现代论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价现代文和文学作品的能力。”这也正与高考考试大纲的要求一致。
第二，高三上学期是“两难”选择时期，会考在即，高考当前。如今的会考已逐渐趋同高考，重在能力，说是要求简单，目标对向水平测试，却也演绎成了水平（教材为主）+能力（向课外迁移）的双重试题。课内的内容偏难，课外的又简不下来，会考反而成了“两难”试题。而且，由于高一、高二两年有6门功课要参加会考，语文学科的学习时间相应地受到排挤，往往被迫做出让步；加之五册结束与会考开始的时间间隔很短，复习时间很少，这就势必迫使我们高三语文老师努力去寻找一条兼而“习”之的“捷径”。笔者认为应“得法于课内，得益于课外”，以课文为例子和凭借，举一反三，提高语文阅读能力，借此来解决这双重“两难”问题，不失为一剂“济世良方”。
第三，从选择阅读测试材料这个角度而言，命题者除关注是否适合出题外，大都着眼于所选材料思想内容的精粹、艺术表达的精美、逻辑思维的严谨，即尽可能选取那些文质兼美的佳作。而教科书编辑者的选文宗旨恰恰也与命题者异曲同工，选择的是涵盖不同国家地区和不同民族的思想和流派各异、体裁广泛的作品，包括文学、历史、哲学、艺术、自然科学等。它们不只是作为语言运用的范例，同时也是学生与古今中外思想家、文学家、科学家对话的桥梁。通过这座桥梁，使学生突破原先狭小的心灵圈子，放眼国际多元文化的天光云影，领略中华民族悠久的传统文化和灿烂的现代文明风采，同时从作品中感受伟大心灵的搏动，领悟语言世界的奥秘，提高语言水平和提升精神境界。因此，可以说教材中的大多篇目都属于“文质兼美”、适宜选作阅读测试的材料。
第四，笔者以为，生源因素也应考虑在内。我们必须承认学科基础、文化底蕴、文学素养会对学生的答题能力产生至关重要的影响，这也势必使之在回答问题时呈现出理解材料层次的深浅之别，回答问题能力的强弱之分，回答问题水平的高低之差。重点学校较之普通学校，普通学校较之“第三世界”；重点班较之普通班，实验班较之“差下班”，这些差别是客观存在的，也是毋庸讳言的。笔者以为从全国范围看，重点学校、重点班的学生相较而言毕竟还是少数，而大多数学校、大多数学生在理解材料、答题能力方面处于浅弱、较低的层面。这就更加要求指导老师借助教材提前给学生进行阅读测试能力的培养。更何况今天的教育趋势也不能仅仅为考试而考试，这也是为学生今后的工作、学习着想，适应其将面临的“终身学习”的需要。基于此，我们甚至可以说，阅读能力的培养，关系到未来社会的国民素质，有着明显的素质教育意义。
第五，理论依据——默会知识。
1.理念的提出与定义
默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔英国哲学家波兰尼于1958年在《个人知识》一书中提出的。之后，“经济合作与发展组织”（OECD）在其发展报告中提出并承认了“默会知识”这一概念。默会知识又叫作“缄默的知识”或“内隐的知识”。
2.理念的理智背景
“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”这个思想在近代得到了进一步强化，形成“完全明确的知识理想”。而波兰尼的默会知识理论的核心观点是“我们所知道的多于我们能够言说的”。这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。他以一种不可抗拒的气势挑战了17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”。
3.理念的肯定
波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何做某些事的信息。
在这里，前两类知识主要是通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识；后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的，属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。
4.主要特点
（1）镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。（3）不易大规模积累、储藏和传播。（4）不能加以批判性反思。也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，却是可以意会的，而“可意会”就意味着可提取、可反思、可交流。（5）默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。
“显性知识可以说只是冰山的一角，而默会知识则是隐藏在冰山底部的大部分。默会知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（Ron Yang）
5.习得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。（4）通过使他人的隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后，对它的合理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助于个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得，又必须借助一定外显知识的掌握才行。
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