美国的教育体系：免费教育的开创者

任何把反智主义视为美国生活一大特征的人，必然也会认同我们民族经历中的一项标志，即我们对大众教育之功效不懈的、强烈的，有时甚至是感人至深的执念。古往今来，很少有观察家对这种信念的普世性或诚意表示过怀疑。亨利·斯蒂尔·康麦格在评判19世纪美国人的主要特征时言及：“教育是他们的宗教”——尽管他又迅速补充，美国人对教育与宗教有着相同的期盼，要求它们“是实用的并能带来回报”。⁽¹⁾美国人是近代史上首个追随普鲁士先例，建立了免费公立学校体系的民族。初期的制度包括划出一部分公共区域，支持兴办学校的土地条例。迅速增加的校舍和图书馆，证明了他们对知识传播的关注；书院和肖托夸教育集会则表明这样的关注即使在从学校毕业之后也远未终止，而是一直延续到成人教育阶段。

从最初起，美国的政治家就坚持教育对共和体制不可或缺。乔治·华盛顿在他的告别演说中，敦促人们推广“将知识普遍传播的机构”。至于政府形式对公众舆论的影响程度，华盛顿辩称：“核心问题是，大众舆论需要启蒙。”1816年，年迈的杰斐逊告诫人们：“如果一个国家想在文明状态下保持无知和自由，这是前无古人、后无来者的。”1832年，在初次面对选民时，年轻的林肯告诉桑加蒙县的人民，教育是“至关重要的话题，我们作为一个民族，必须投身其中”⁽²⁾。在成千上万学子的脑海里，青年时代的林肯靠在壁炉前，在跳跃的火苗中读书的形象，凝固成了一种理想（我相信，他们不需要琢磨他在看什么书）。在流行的言论中，每每某位编辑或演说家意图唱理想主义高调时，向教育致敬总是一个明智的做法。1836年，一位中西部小镇的编辑这样写道：“假如真有那么一天，⁽³⁾

大厦将倾；当幸福的灯塔被熊熊烈火吞噬……渐渐变得昏暗，根源就在人们的愚昧无知中。如果我们的联邦还将继续……；如果你不想让自己的领地再被专制统治的余孽践踏；如果我们的国家想要福泽绵长；如果要让阳光无遮无挡地继续照耀在自由之人的脸上，那么，让这片土地上所有的孩子接受教育吧。这会让暴君在追求强权的梦想中颤栗，将受压迫之人沉睡的能量唤醒。是才智支撑起了国家庄严的荣耀之柱；有了它和高尚的道德，就足以让其免于土崩瓦解。

然而，如果我们从过往的华美之词回归当今的现实，最令我们侧目的是批评的体量，它揭示出美国人对教育的热情里已经失去了一些非常重要的东西。一系列教育问题的起因是漠不关心，比如拿低工资的教师、拥挤不堪的教室、双日程表的学校、破败的校舍、匮乏的设施，以及一些源于其它方面的弊病，包括对竞技体育、仪仗队、高中鼓乐队的偏重，少数族裔聚居区学校，去智识化的课程，缺乏严肃学科教育，忽视有学术天分的孩子。有时，全国上下的学校似乎都被体育运动、商业主义和大众媒体的标准所支配，这些都向上蔓延到高等教育体系，最糟糕的乱象体现在俄克拉荷马大学校长的大胆举措上，他希望那里发展成一所能让橄榄球队为之自豪的大学。⁽⁴⁾诚然，教育的某些终极价值似乎永远让美国人感到迷惘。他们耗费巨大的心力和财力，把数量可观的年轻人送进高等学府；但这些年轻人到了那里，甚至连对阅读都不上心。⁽⁵⁾

尽管我们在言辞上高调承诺，但在我们的教育表现中，某些东西一直严重缺失，这一点对于那些真正心系我们之期盼的教育工作者而言是显而易见的。我们的教育著述史，对于那些动不动就缅怀往昔的现代教育批评家而言是一个巨大的挑战，因为昔日的时光显然从来都不那么美好。那些值得我们肃然起敬的人物留下的教育著述，很大程度上是一种充满了刻薄的批评和苦涩的抱怨的文字。美国人建立了一个公立学校体系，却在向其提供充分支持方面裹足不前。在向普罗大众传播知识的尝试上，他们足以和世界上的前卫国家比肩，却找来盲流和不称职的人担任教师，然后付给他们车夫的工资。

美国教育改革的历史，常常似乎是人和不友善的环境的斗争史。为教育而哀叹，成为我们的文学特征之一，一如清教徒布道中的哀叹。这种文学本应是抱怨的，这本身不足为奇，因为抱怨是一切追求进步之人的负担；但这里有一种近乎绝望的暗潮时刻涌动着。更有甚者，有人发现，它不仅存在于西部地区的教育前线或密西西比的至暗之地，而且在始终站在公立学校系统发展前沿、牢牢占据教育领先地位的马萨诸塞州亦是如此。该州教育改革家詹姆斯·戈登·卡特在1826年警告说，假如立法机关不改变政策，公立学校将在20年内彻底消失。⁽⁶⁾

霍瑞斯·曼在1837年后担任马萨诸塞教育理事会秘书长时，对一个全国最好的学校体系的批评可谓洞若观火。他认为，校舍太狭小、位置很不理想；校委会为了节约开支，无视课本的统一性，以至于一个班级在任一学科上可能会用多达8到10种课本；校委会成员薪水微薄，不被社会认可；一部分社区对教育毫不关心，完全不为学校系统出力，更富裕的人则弃公立学校而把孩子送去私立机构；在很多小镇，州内对学校的要求未得到遵守；“在公立学校，有能力的老师普遍是稀缺资源”，现有的老师尽管能力有限，却“符合了大众的需求”；“阅读课上，才学的匮乏显而易见”；“在正确拼写方面，学校在过去的半代到一代人时间里倒退了”；“学校里上阅读课的小孩有超过11/12不能理解文字的含义”。他担心“不尽责的校委会、不称职的老师，加上事不关己的大众，彼此拖后腿”，直至整个免费教育理念遭到摒弃。⁽⁷⁾

抱怨还在继续，哀怨的语调从新英格兰向全国各地蔓延。1870年，就在国家即将迎来中级教育的井喷时，后来成为全国教育协会会长的威廉·富兰克林·菲尔普斯此时正好是明尼苏达州威诺纳一所师范学校的校长，他宣称：⁽⁸⁾

它们［初级学校］主要掌握在胸无点墨和缺乏专业技能的教师手中。孩子们被灌输的只是知识的皮毛。在他们离开学校、走向广阔人生舞台之际，他们缺乏纪律、意志力和道德约束力……糟糕的学校和糟糕的老师在全国范围内比比皆是。有这么多糟糕的学校，国家还不如将它们关闭……它们用大众的钱换来可悲的愚昧，以极端错误的方式自我膨胀……美国成百上千所学校，比无组织纪律的少管所好不了多少。

1892年，约瑟夫·M.赖斯走遍全国，视察各地的学校系统，除了少数几个令人宽慰的例外，各个城市的颓废景象并无不同：教育是基层政治创造出来的；愚昧的政客雇请了愚昧的施教者；教学是毫无启发性的不断重复的操练。⁽⁹⁾10年后，在进步运动即将起步之时，《纽约太阳报》发出了别样的控诉：⁽¹⁰⁾

当我们还是孩子的时候，男孩们不得不在学校里做些什么。他们不是被哄骗的，而是被捶打的。拼写、作文和数学不是选修课，是你必学的。现在是个更为幸运的时代，初级教育在许多地方成了杂耍表演。孩童必须保持玩心，学习他喜欢的内容。很多贤明的老师鄙视那些老套的基础科目，而对于一个孩子来说，学习阅读似乎被视为一种不幸或罪恶。

整整一代人之后，当国家终于发展出了宏大的中级教育体系，教育本身变得高度专业化，教育学院的托马斯·布里格斯在哈佛做英格利斯讲座时，评估了国家对中等教育的“庞大投资”，并断言此举可悲地走上了歧途。“没有什么可敬的成就，”他观察认为，“就连中等学校课表上的科目都乏善可陈。”他认为，数学教育的成果假如用在商业上，只会导致破产或者坐牢。面对给出的π值和所有必要数据，也只有一半的学生懂得如何计算圆形面积。学外语的学生既无法阅读，也不会交流。学完一年的高中法语之后，只有一半的学生能翻译Je n'ai parlé à personne⁽¹¹⁾；选修法语课的学生中，只有1/5上这门课两年以上。拉丁语的教学状况同样糟糕。经过一年的古代史学习，学生依然不知道梭伦是谁；而学了一年的美国历史后，学生们仍说不出门罗主义的定义——尽管这两个都是课程中强调的主题。英语课也未能在大多数人身上培养出任何“对所谓规范文学的持久品味”，在书面英语方面，“绝大多数情况下，成效之不足亦令人震惊”⁽¹²⁾。

今天，我们生活在一个系统调查的时代，各种教育失败的证据多到不胜枚举，已到了书面记录都是徒劳的地步。⁽¹³⁾对于这些证据的实际意义，存在着极为广泛的不同见解。许多专业教育学家持欢迎态度，认为这进一步证明了他们的观点，即传统的学习课程不适合大众教育体系中的绝大部分儿童。而教育系统的批评者辩称，这些发现无非是表明有必要回归更高的标准，并提升我们的教育士气。对于教育失败这一核心事实则争议相对较小；而这样的失败本身也突显了美国生活中的一个悖论：在一个如此热衷于教育的社会，教育制度的成果却始终如此令人失望。

诚然，我们也许会怀疑这些发现和批评是否有误导。校方和教育改革家的控诉史，难道不正是一种健康的自我批评的标志吗？许多这样的抱怨，不是引发了后续的改革吗？若衡量美国公共教育系统的不是一些抽象的完美标准，而是其兴建之初的目标，它难道不能算是成功的吗？这一切无疑值得详细探讨。美国公立学校体系的本意，是涵盖一个大范围的成分复杂的流动人口，它的来源是多层次的，任务也是多样化的，旨在融合成一个家国，开化民智，至少赋予人们基本的作为公民的能力，以维持共和体制的运作。这一切都做到了；在19世纪的大多数时候，美国即使在高端文化上并未取得举世瞩目的成就，那么它的教学体系至少帮助开发了民众的思维和能力，因而不乏外国观察家的反复关注和仰慕。

至此，美国人的教育信条本身无疑需要进一步审视。对大众教育的信仰，主要不是基于对思维发展的热情或出于自身利益而对求学和文化本身的自豪感，而是建立在人们以为的教育所能带来的政治利益和经济利益上。毋庸置疑，诸如霍瑞斯·曼这样的大学者和教育改革家确实心系思想的内在价值。但在试图就教育的重要性说服当权者和普通民众时，他们大体上还是以审慎的方式指出了教育对公共秩序、政治民主和经济进步的潜在贡献。他们深知，最令人无法抗拒的“推销”教育的方式，不是强调它能推动高端文化，而是它能塑造一个被认可的民主社会。他们采纳并向美国人的头脑里灌输的观点是，普及教育对平民政府而言是绝对不可或缺的。对于关心成本的富人，他们的解释是，普及教育是应对社会无序、缺乏专业技能且愚昧的劳动力、政府失职、犯罪和激进主义的唯一良方。对于中下阶层，他们描绘的教育是公共权力的基石，是机会之门，是在通向成功的竞赛中最理想的平衡器。⁽¹⁴⁾

至于广大不善言辞的美国民众，除了为自己的后代提供向上发展的机会，他们对学校系统的实际期望难以考证。智识的发展并非人们关注的重点，这一点似乎很清楚，但也有一些证据表明，我在前文提到的宗教、政治和商业领域所表现出的反智主义，也渗入了学校的教育实践。似乎有一种普遍的担忧，即儿童不应对思维的运用形成过高的期待。露丝·米勒·埃尔森近期对19世纪的课本内容的研究表明，校内读本的编撰者试图施加给儿童的是我们所目睹的成人世界对智识、艺术和求学的普遍态度。⁽¹⁵⁾传统学校的读本中曾经包含数量可观的优秀文学，但最优秀的那些极少入选，理由是它们会强化创造性智识的价值。

正如埃尔森女士所言，这些书本所体现的主要智识价值在于实用性。一本初级读物中提到：“我们都是掌握实用知识的学者。”杰迪代亚·莫尔斯的著名地理课本里如此夸耀：“当其它许多国家把卓越的才华浪费在精雕细琢的纪念碑装饰上以使他们的自豪感不朽时，美国人却遵照真正的共和主义精神，几乎完全投身于对大众和个人有实效的工作。”教科书的作者们骄傲的是美国在知识传播上的民主，甘愿为没有那么多进步的、高深的学者而付出代价。“我们没有像牛津和剑桥那样宏大的机构，可以向文学教授们支付巨额薪水，确保他们像修道士般的闲散……这个国家的人民，尚不打算进行太多的文学表演——他们宁愿瞄准有普遍用处的工作。”另一种类似的自豪感表达是美国高等学府与欧洲的不同，它们不只致力于知识的摄取，而且还注重学生的道德培养。美国的大学被自鸣得意地描绘成旨在塑造个性和强化原则的场所，而非流于对真理的追求。

公立学校的设计也被认为具有类似的目标。“孩子们，”爱丽丝·卡里在1882年的一本三阶读物的选集中说，“你们必须追求做个好人，而不是追求睿智。”“人类的才华，”另一位作者说，“既不是一个人身上唯一的，也不是最佳的装点。”心灵的美德始终比头脑的优势崇高，这样的偏好以英雄文学的形式进入校内读本。欧洲的英雄们可能是傲慢的贵族，在战场上具有毁灭性的士兵，或者“领着养老金的趋炎附势的大学者，亵渎自身出众的天赋来纵容腐败宫廷之罪恶的诗人”。但是，美国的英雄都是单纯真诚、品格高尚之人。华盛顿作为这类文学的核心人物，在一些书籍中被描绘成自我成就和务实之人的典范，几乎无需智识生活。“相比天分，他更扎实，比天才更有决断力。他惧怕公众生活，不爱阅读，没有自己的藏书。”一本1880年代和1890年代的历史书这样写道。甚至连富兰克林都未被描述为18世纪的智识型领袖之一，也没说在他那有“世界之都”美誉的家乡及当地贵族阶层中他是个杰出的科学家，反而把他塑造成了自我成就者的范例，留下了泛滥的关于节俭和勤勉的格言。

编入读本的高雅内容也佐证了这样的感受。上半个世纪，唱主角的是华兹华斯的反智主义格言，下半个世纪则属于爱默生。1884年，一本五阶读本引用了爱默生的《再见》：

我嘲笑这些知识，和骄狂之人，

嘲笑诡辩者的学校，和有学养的流派

当人们在树林中就可以遇见上帝，

他们那自大的狂妄又算得上什么？

人们对从智识中得到乐趣也存在着一定的偏见；反对阅读小说的禁令不断被重提；偶尔还滋生出一种观念，即为娱乐而阅读是一件极不应该的事：“一本残缺不全的书是被翻烂的，而一本仅仅为娱乐而读的书是不该被打开的。”埃尔森女士在仔细分析了这些读物后总结道：“反智主义在美国文化中不仅不是新事物，而且早已全面渗透进了学校读物，自开国以来，被一代又一代的学生阅读。”

对艺术的高度重视，并不能弥补智识的降格。音乐和艺术的出现主要与白手起家的艺术家、国家纪念碑的讨论有关，与颂扬美国艺术有关。似乎对于校内读物的编撰者而言，重要的不是艺术家作品中的审美，而是他的艺术生涯是否体现了百折不挠的美德。对本杰明·韦斯特的刻画是，少年时期的他穷得买不起画笔，于是他拔下猫尾巴上的毛使自己能继续作画：“于是我们知道，勤奋、独出心裁和坚持不懈，让一个美国小男孩成了当时全英格兰最杰出的画家。”但是，假如艺术生涯可以成为塑造品格的途径，那也有其危险性。18世纪英国道德家汉娜·莫尔的一段文字被挖了出来，她提出：“在所有体面的国家，全身心投入艺术是女性走向腐化的一个主要源头……过度的艺术培养造就的腐化，全面导致了国家的衰落，它始终都是倾覆即将来临的不容错看的症状。”意大利人常被视为无与伦比的艺术成就和不健全的国家特质相辅相成的范例。值得一提的是，随着时间流逝，校内读物越来越倾向于借美国的艺术和文学发展来反驳欧洲人对美国文化的批评。艺术，当与民族自豪感联系在一起，被认为是一种工具，至少是可以接受的。

诚然，我们无法知晓校内读物的内容究竟在多大程度上影响了儿童的思想。但接受了这些书籍里的普遍态度的孩子，会认为学术和美术只是和欧洲劣等社会相关联的点缀，他对艺术的认知，主要是它如何服务于民族，对它的鉴赏则几乎完全基于其对个性的贡献。正如埃尔森女士所言，他会长大，“变得诚实、勤奋、虔诚、有道德。他会成为一位有用的公民，不会被艺术或学术的阴柔甚或危险的影响所波及”。他接触到的读本里的文化观念，为他铺垫的“是一个追求物质成功和完美人格的人生，但在这样的人生里，智识和艺术成就只有在能够发挥实际效用的时候才显得重要”。

这些校内读本的零星内容，更清晰地定义了美国人在19世纪所展现出的教育理念。它最感人的方面也许在于一种仁慈的信念，即教育不应是专有的，而应是普惠的。这一决心的执行获得了非凡的成功：学校成为推广社会和经济机会的强大机构。美国人不太能确定如何定性教育的内在标准，即使他们能定义这些标准，在教育投入计划的宏大范围内，执行起来也是困难重重。教育在加强有用技能和拓展社会机遇上的效用始终是明确的；但为追求智识和想象力的成就甚或思考的乐趣而开发大脑的意义则远不那么确定，也并未得到公认。困扰着许多美国人的疑虑是，这种类型的教育只适合赋闲阶级、贵族阶级、欧洲式的过往；和好处相比，它的潜在危险更明显；过度顾及思维的开发是一种自负或自恋，在道德腐朽之人身上司空见惯。

美国人不愿接受教育过程中智识的价值，也无法通过一个强大的受人尊敬的教育职业补足，因为这样的职业压根不存在。民众的态度并不要求发展这样一种职业，但即便有，美国的生活环境也会让招募和培训一流的专职队伍变得困难。

在任何现代社会，学校教师的形象都可能被视为一个核心符号。教师是——或至少可以成为——第一个或多或少的全职的、专业的、能进入大多数孩子体验的思维生活的代表；孩子对教师的感受、他所掌握的社会对教师的看法，是他早期基本学习观念形成的关键点。诚然，在主要传授初级技能的小学阶段，这并非十分重要；不像在中学里，孩子迅速觉醒的头脑开始触及思想的世界。然而，在从小学到大学的任何一个阶段，教师不仅是指导者、学生潜在的个人楷模，也是关于成人世界普遍态度的鲜活线索。孩子们对思维培养方式的认知大量来自老师；通过观察老师获得的尊敬和认可，他们很快就能感知社会如何看待教师这一职业。

在诸如法国、德国和斯堪的纳维亚国家，教育在智识上的职能被高度认可，教师可能是地方上的重要人物，尤其是中学教师，他们代表了一个值得效仿的个人和职业理想。在那里，教师的工作有价值，受到高度赞誉，因此成为一名教师很值当。头脑敏锐而开明的教师，对于有天赋但并非成长于高学识家庭的孩子尤为重要，因为这些孩子没有其它激发思维的途径。然而，在美国的历史上，常见的情形是学校教师不适合作为引领学生进入智识生活的榜样。他们通常不仅自己没有智识生活，甚至在他们本该传授他人的技能上都不具备足够的能力。个人素质暂且不论，低薪、普遍缺乏个人自由令教师的工作与剥削及胁迫画上等号。

当代的评论文章几乎一致公认，美国的教师未得到很好的报酬和尊重。几年前，时任卫生教育福利部部长的马里昂·福尔索姆表示，我们教师的工资是“国家的耻辱”，反映了“民众对教师工作缺乏尊重”。⁽¹⁶⁾这样的提醒在媒体上频频出现。某日，民众得知在密歇根州某个城市，教师的年薪比收垃圾的人还少400美元；另一日，佛罗里达州的一群教师发现，州长付给自己的厨师年薪3600美元，他们写道，厨师比州内许多大学毕业的老师挣得还多。⁽¹⁷⁾和其他美国人一样，教师的绝对生存环境要好于他们的欧洲同行，但比较各国的平均收入，他们的年薪比西方世界（除加拿大外）任何国家的教师都要低。1949年，美国教师的平均年薪和人均收入比是1.9；而英格兰的这一数字是2.5，法国是5.1，西德是4.7，意大利是3.1，丹麦是3.2，瑞典是3.6。⁽¹⁸⁾

在这个国家，教师的职业地位低于其它国家的，地位也远不及美国的其它职业。正如迈伦·利伯曼所言，教师通常是从“下层民众中的上层”招募的。而社会上层和中上阶层几乎普遍抵制以教学为职业。教师们经常需要在学期内或“暑假”期间从事低等工作以补贴收入，比如充当侍者、酒保、管家、看门人、农场帮工、衣帽间看管员、牛奶工、一般劳动力等。他们来自学识有限的中层或中下层家庭，传统的读物可能是《星期六晚邮报》或《读者文摘》。⁽¹⁹⁾对大多数教师而言，尽管他们的职业收入微薄，但至少经济状况好于他们的父母，日后，他们的孩子接受了更多的教育，也会更上一层楼。

尽管《黑板丛林》耸人听闻，许多城市贫民区学校显然乱象丛生，但有理由相信，美国中学的师生之间的私人关系是良好的；尤其是社会中层和上层的孩子们，他们响应学校的教育目标，相比展现出同等才能的来自下层的孩子，他们更能得到教师的青睐。然而重要的是，美国的青少年对老师更多的是同情而非仰慕。他们知道教师收入微薄，同意教师应获得更高的报酬。他们当中更有抱负和能力的人同时也得出结论——教学不适合自己。⁽²⁰⁾如此一来，教师职业的平庸往往会不断自我循环。只要教师站在其学生面前，充当智识生活及其回报的代言人，他们便在不经意间使这种生活显得毫无吸引力。

教师们的窘境可以追溯到我国历史上最早的时期。美国人对教育的热情从未高涨到足以给教师充分的扶持。在某些方面，这似乎折射出对于教育功能的盎格鲁—美利坚式态度，它迥异于欧洲大陆的普遍态度。⁽²¹⁾不管如何，在这里，合格劳动力的市场始终是个问题，早期美国人社区在雇请和留任合适的校长上遭遇了极大的困难。在殖民地时期，受过教育的人有限，他们有太多的选择机会，不会满足于一般社区愿意支付给校长的工资。各种解决方案都尝试过了。一些小学由“女子学校”的女性主持，通常是私立的，但有时一部分或大部分工资会由公共基金支付；但直到步入19世纪，美国的社区才普遍转由女性任教。在一些城镇，校长由牧师兼任；或者校长同时负责一切本地事务，包括各种民事和教堂工作，例如任教堂敲钟人、当地书记员、镇传达公告员和镇办事员。其余的则接受了绝无可能找到常务校长的现实，转而短期聘用有志于未来在诸如教会和法律上寻求职业发展的年轻人。因此，许多社区才能暂时找来人品出众又有能力的教师，但恰是这种短期性证明了教学对真正有能力和品格之人而言，不过是人生的中转站而已。

长期留任校长的人似乎常常是个性淡漠，表现得分外不适合这一工作。许是因为只有病态的情形才会青史留名，威拉德·艾尔斯布里在他的历史著作《美国教师》里描绘了殖民地校长的特点，多涉及酗酒、诽谤、亵渎、官司缠身和诱奸。⁽²²⁾书中也提到，殖民地社区有时不得不找契约仆役当老师。大约在1725年，特拉华州一名牧师注意到，“每当船只进港，那些急于为孩子们寻找辅导员的人常说的一句话是，让我们买个校长去”。1776年，《马里兰日报》上的广告称，一艘来自贝尔法斯特和科克的船，刚刚在巴尔的摩靠岸，并列出了该船销售的物品，“各种爱尔兰商品，其中包括校长、牛肉、猪肉和土豆”。大约在同一时间，康涅狄格州的媒体刊载了一则悬赏启事，据描述，其所寻的失踪者为“一名校长，脸色苍白，短发。有严重的疥疮，双腿疼痛”。身有残疾者无所事事，经常被拉去当校长。1673年，阿尔巴尼一位面包师加入了当地已有的3名教师之中，原因据说是“他的手没力气了”。⁽²³⁾尽管这样的选择可能是源于仁心的滥用，但也反映出找到合适人选一如既往地艰难。只有马萨诸塞州一枝独秀，那里有足够多的受过教育之人，很大一部分的大学毕业生当了校长。

尽管偶尔出现能干又敬业的校长，但与别人合不来的情形似乎一直如此显眼，以至于为教师职业树立了一个不讨人喜欢的形象。“事实是，”一位观察者在1725年这样写道，“这类人的职业和个人形象刻薄而猥琐，除非民众严肃反思孩子们的教育问题，否则这将是唯一的可能。”⁽²⁴⁾这种传统似乎一直延续到19世纪，我们看到这样悲哀的坦白：“因为身体上的残疾而无法从事体力劳动的人，比如瘸腿的、肥胖的、虚弱的、得痨病的、癫痫的或者懒到不去工作的，他们通常用这些人当校长，让他们做他们做得了的事。”于是，这里浮现了一系列典型形象：一只眼或一条腿的老师、因酗酒而被逐出教会的老师、瘸腿的老师、误打误撞跑来的流浪艺人，以及“周六喝醉酒、周一折腾整个学校的老师”。⁽²⁵⁾

真正的教育家们对教师资质的关注是普遍的，不分地域的。詹姆斯·戈登·卡特在描述1824年的马萨诸塞州学校时，宣称⁽²⁶⁾教师可分成三种类型：（1）认为教学比一般劳动轻松且报酬可能更高的人；（2）接受了良好的教育，把教书当成临时工作，目的是维持生计或有更多时间选择其它职业的人；（3）清楚自己的弱点、担忧生活无以为继或在其它工作上难以谋生的人：“只要一个年轻人的道德观足以让他远离监狱，他就能毫不费力地当上校长。”

几年后，北卡罗来纳大学校长约瑟夫·卡德维尔对该州教师的招募忿忿不平：⁽²⁷⁾

一个懒惰成性的人是所有向他提供帮助之人的包袱吗？那么有一种方法可以甩掉他——让他去当校长。在很多人眼里，教书差不多就是坐在那里无所事事。有人曾因为举止不当或违规行为而倾家荡产、债务缠身吗？那么学校管理工作向他张开双臂，在这里他得自食其力、隐姓埋名。有人自甘堕落，还不遗余力地腐化他人，有放纵、酗酒、诱奸和一系列的行为不端？不，他是否触犯了法律，在为自惭形秽的所作所为稍事弥补之后初出囹圄？他人格败坏、不值得信任，现在他开办了学校，孩子们蜂拥而入，只要他有意以此为生，我们就认为既然他能读会写、懂得计算平方根，就会成为一位出色的校长。

毕竟，美国文学里校长的典型形象不就是华盛顿·欧文笔下的伊奇博德·克兰吗？

克兰的绰号恰如其人。他个子虽高，却相当瘦削，肩膀窄小，胳膊和腿修长，双手悬垂伸出袖子老远，两脚真可用作铁锹，身子骨并不结实。他头小，顶上扁平，大耳朵，一双绿眼没有神采，长长的沙锥鸟鼻，像风标安放在锭子似的脖上，指示风向。谁在刮风日子见他大步沿山腰而行，衣服松散飘舞，会误以为饿神下凡或稻草人从玉米地里出逃呢。⁽²⁸⁾

欧文笔下的伊奇博德·克兰并非一个彻头彻尾的恶人。在旅居当地期间，他尽其所能适应农民的家庭，承担各种杂活，逗弄和安抚年幼的孩子。他成了当地女人眼中颇为重要的人物，比她们通常见到的土包子更有学识。然而，这种“小精明和凡事易于轻信的奇异结合”对男人而言算不上英雄。当布罗姆·波尼恐怖的伪装吓跑了伊奇博德，并把一个南瓜砸在他轻信的脸上，他传递的亦是美国男性对旧时校长的标志性观感。

卡德维尔和卡特这些谋求某种教育改革之人的抱怨也许有些夸大其词；但即便如此，它们也只是映射出了盘踞在美国民众脑海里的典型教师形象。这是一个恶性循环。美国社会在优秀师资的选用、培养和报酬上已然捉襟见肘。他们有什么用什么，启用的人很大一部分都是不合适或无能者。他们倾向于认为，教书这桩事吸引的都是一些无赖，所以不愿支付给这些人超过其价值的报酬。当然，也有证据表明，若能找到既能干人品又好的教师，这些人还是很受欢迎的，并很快能在社区内赢得比其它同行高的地位；但直到很久以后，在广泛提升教师能力方面才有了更大的投入。

帮助美国教育冲破这一恶性循环的，是小学分年级制的发展和女教师的出现。分年级小学是针对大城市教育问题的措施，初见于1820年代，到1860年实现了普及。1860年，大多数城市的学校是这样的——学生大约6岁入学，14岁离校。分年级小学主要模仿了德国体系，让更小的班级成为可能，同班的孩子更有共性，也让教学工作在美国赢得了值得敬重的地位。这也增加了对教师的需求，教职向女性敞开了大门。1830年前，大多数教师是男性，女性掌管的主要是幼童和暑期班。当时流行的观点是，女性没有能力解决校内的纪律问题，尤其是面对大型的班级和更年长的学生群体时。分年级小学的出现对这些反对声作出了回应。尽管很多社区依然有抵制女性教员的呼声，但女教师的工资是男教师的一半甚至三分之一，轻易就能让人缄口。以廉价的方式普及教育这一伟大的美国式理想在此有了答案。到了1860年，在部分州，女教师的数量超过了男教师，内战更是加速了对男教师的取代。至1870年，近60%的师资力量是女性，而且人数还在迅猛增长。到1900年，女教师超过70%，25年后，这一数字史无前例地超过了83%。⁽²⁹⁾

除了成本问题，接纳女性教师的同时也解决了对品行的要求。找到足够数量愿意接受低薪工作的令人敬慕的年轻女性并非难事，只要她们的品行符合校理事会那些僵化的有时甚至是严苛的标准，她们就可以保住工作。然而，关乎能力的问题并未彻底解决。新师资的特点是非常年轻且准备不足。在很长一段时间内，几乎不存在能向她们提供专业培训的公共机构，私下里以此为目的的研讨会也数量有限。当美国开始思考这一问题之时，欧洲国家对教师培养的探索已超过百年。1839年，霍瑞斯·曼在马萨诸塞州创办的第一所公立师范学校具有开创性意义；直到内战初期，这样的机构也仅有十多家。虽然自1862年起数量激增，但直至世纪末，依然赶不上教师需求的迅猛增长。1898年，只有一小部分新教师——大约五分之一——来自这一类型的公立或私立学校。(www.xing528.com)

此外，这类学校提供的培训也差强人意。录取标准颇为随意，甚至到1900年，高中毕业证书都还鲜少被纳入录取的必要条件。两年的高中或同等学力，通常是两到三年制师范学校的预备课程。四年制师范学校在1920年后才普及起来，当时师范学院已开始取而代之。甚至在1930年，美国教育委员会的一项调查显示，当时全国范围内的师范学校和师范学院毕业生中，只有18%完成了四年制课程，三分之二只上了一年或两年。⁽³⁰⁾

虽然自世纪之交起，美国社会为满足师资缺口投入巨大，但学生数量的爆炸性增长让他们疲于应付。教师市场供不应求，对提高入行标准的努力起了反作用。1919年至1920年，据估计，美国的教师一半低于25岁，一半教龄不超过4至5年，一半在八年级之后接受的教育不超过4年。其后数年，开始进入教师教育至少在数量上增长迅猛的阶段。然而1933年，美国教育委员会发表的《全国教师教育调查报告》显示，全国范围内持有本科学历的小学教师只有10%，初中教师只有56％，高中教师只有85%。除有略高于六分之一的高中教师拥有硕士学位，持本科以上学历的几乎可以忽略不计。和西欧一些国家相比，美国的教师教育劣势明显，落后于英格兰，远不及法国、德国和瑞典。“引人严重关切的是，”该报告的作者写道，“一般的学生和某些重要的教师群体，相比随机的普通民众，学识并不高出多少。”⁽³¹⁾

有多少能干的学生因为低工资或是围绕教师教育的种种妄言而不愿从事教育工作，这难以衡量。可以确信的是，教师在他们所教科目上的培训是不够的；但更令人侧目的是，不论他们在自己兴趣浓厚的领域做了多少储备，也并不会增加他们讲授这一科目的机会。上述调查报告整合了各项研究后显示，在某一学科上准备充分的高中教师，被指派为该科目教员的几率差不多只有50%。这在一定程度上也许归咎于行政管理的疏忽，但主要原因是大量小型高中经济拮据，1959年，詹姆斯·布赖恩特·科南特对此抱怨连连。⁽³²⁾

当我们审视美国教师培训史，艾尔斯布里的观点不容忽视：“在致力于为公立学校提供足够的教员之时，我们为了数量而牺牲了质量。”⁽³³⁾普遍的预期是，每个人都应接受义务教育，总体而言，除南部之外，这也成为了现实。然而，国家不能也不会为实现全民教育的目标而在培养师资力量上投入巨大。寻找廉价的教员是长久的目标。教师被视为公职人员；美国人的平等主义理念是公职人员的薪资不应过高。在殖民地时期，尽管校长的薪资水平有较大差异，但总体上大约等同或略低于技术工人，且大幅低于专业人员。1843年，霍瑞斯·曼在对马萨诸塞州一个社区各种职业团体的薪酬水平做了一番研究后指出，技术工人的工资比同一地区的学校教师多出50%到100%。他还发现，女教师的收入低于工厂女工。1855年，一位新泽西州的学校管理员相信，尽管教师们通常“不称职得令人发指”，但他们“做的准备已经超过自己所能承担的了”。他指出，指望有能力有前途的人接受教师的低工资是个笑话，正因如此，“教师这个称谓，在某种层面上始终是个让人丢脸的词”。很多农民宁愿在打马掌上多花点钱，也不愿“找个合适的人来塑造自己孩子的品格”⁽³⁴⁾。

当然，薪酬的短缺是丝毫不能依靠尊严和身份来补足的。更有甚者，增长中的女教师的数量优势，尽管是解决教师职业里品格败坏的弊病的一剂良药，却引发了一个棘手的新问题。在世界上其它地方，普遍的理想是——教师的实际招募大体上与之相符——男性应在一般教育事业上扮演重要角色，在中级教育上尤为如此。美国是西方世界中唯一一个将其初级教育几乎无一例外地交在女性手中的国家，而且中级教育大部分亦是如此。1953年，这一国家在女性教学上几乎鹤立鸡群：小学教师中女性占93%，中学教师中占60%。西欧只有一个国家（意大利52%）的中学教员中女性超过半数。⁽³⁵⁾

诚然，问题不在于女性作为教师不如男性（实际上，我们有理由相信，在一些年级，尤其是小学阶段的低年级，女教师更受欢迎）。但在美国，教师被视为一项女性职业，不能提供完全合乎男性预期的职业身份。美国的教育和文化应该由女人操心的男性思维因此得以立足，男孩们在学校的经历无疑也有所贡献。教师群体中通常缺乏男性楷模和偶像，可以向他们传递思维世界属于男性的讯号，树立智识思考和文化生活的男性示范，同时又缺乏能被世人视为成功和重要的角色，让有冲劲的男孩们将教书设想为长期事业。实情是，在男孩们的成长过程中，他们认为男教师总有些偏女性化，并以一种礼节性的尊敬（类似面对女性）和男子的低眉俯首两者奇特交融的方式对待他们。⁽³⁶⁾在某种有限的意义上，男教师可能获得尊敬，但他决不属于“男孩一员”。

然而，教师职业的男性化问题只是一个大问题的很小一面。19世纪时，男性进入教师职业，要么是临时的——是成为律师、教士、政客或大学教授的中转站——要么是承认在其它更有意义的职业上惨败而找的最后落脚点。调查显示，即使到了今天，富有才干者从事教学工作的初衷，要么是成为教育管理者，要么是彻底离开这一行业。近几十年来，一个新领域的发展致使有能力的男性和女性逐渐流出公立中学——大量学生人数众多的大专和社区学院为有志向的教师提供了更多可能性，他们在能力和培训上游刃有余，能跳出甚至绕开高中阶段，投奔这一类能带来更轻松的生活、更好的报酬和声望的机构。然而，在那里，他们教学的一部分，本该出现在一所高效的一流中学里。把普及教育的十三和十四年级交由另外的机构也许有一系列优点，但其本身并未增加国家的教师人才储备。为了扩充受过良好培训的师资力量，美国陷入了一种教育机制的死循环。上层教育领域——学院和大专——的报酬越丰厚，进入这些机构求学的年轻人数量越多，这些机构就越能吸引人才离开体系内的低层领域。在一个做教书匠缺乏吸引力的社会，要为推广大众教育寻找足够数量受过训练的人才，依然是荆棘载途。

(1)　Henry Steele Commager：The American Mind（New Haven, 1950）, p.10；比较pp.37-38。Rush Welter：Popular Education and Democratic Thought in America（New York, 1962），这项关于美国人对教育的期望的研究提供了大量信息。

(2)　华盛顿的言论见于Richardson, ed.：Messages and Papers of the Presidents, Vol.I, p.220；杰斐逊的说法见于Writings, P L. Ford, ed., Vol.X（New York, 1899）, p.4；林肯的话见于Collected Works, Roy P. Basler, ed., Vol.I（New Brunswick, New Jersey, 1953）, p.8。

(3)　R. Carlyle Buley：The Old Northwest Pioneer Period, 1815-1840（Indianapolis, 1950）, Vol.II, p.416.

(4)　有关这些弊端的令人印象深刻的批评文字，参阅Robert M. Hutchins：Some Observations on American Education（Cambridge, 1956）。

(5)　关于美国人进出大学之时的阅读状况，参阅Lester Asheim：“A Survey of Recent Research,”见于Jacob M. Price, ed.：Reading for Life（Ann Arbor, Michigan, 1959）；Gordon Dupee：“Can Johnny's Parents Read?”Saturday Review, June 2,1956。

(6)　Essays upon Popular Education（Boston, 1826）, p.41.

(7)　Horace Mann：Lectures and Annual Reports on Education, Vol.I（Cambridge, 1867）, pp.396,403-404,408,413,422,506-507,532,539。曼1843年的报告十分有意思，其中与普鲁士教育进行了广泛的比较。他提到，那里的“教师一职在大众眼中的地位如此之高，在其它行业或者商业部门尝过败绩者，不会被鼓励去学校管理上寻求最终的出路”。Life and Works, Vol.III（Boston, 1891）, pp.266其后，尤其是pp.346-348。哈佛道德哲学教授弗朗西斯·鲍恩赞同曼的观点；他在1857年回顾新英格兰的学校体系，认为它“堕落到按部就班，节俭异常。任何茅舍都可以用作校舍，任何入门书籍都可以当作教科书，任何农民的学徒都有能力‘到学校教书’”。American Journal of Education, Vol.IV（September, 1857）, p.14。

(8)　NEA Proceedings, 1870, pp.13,17。有关1865年到1915年间一系列与此类似的怨言，参阅Edgar B. Wesley：N. E. A.：The First Hundred Years（New York, 1957）, pp.138-143。

(9)　The Public School System of the United States（New York, 1893）.

(10)　Marian G. Valentine：“William H. Maxwell and Progressive Education,” School and Society, LXXV（June 7,1952）, p.354。在这段时期出现的此类控诉是对新教育的回应。参阅里斯·德艾米的言辞，见于R. Freeman Butts和Lawrence Cremin：A History of Education inAmerican Culture（New York, 1953）, pp.385-386。

(11)　法语，意为“我是一个人”。——译者

(12)　Thomas H. Briggs：The Great Investment：Secondary Education in a Democracy（Cambridge, Mass., 1930）, pp.124-128。

(13)　这些研究中，我最喜欢的是1951年洛杉矶对其3万名在校生的调研。除了一些其它发现，结果显示，八年级学生中几乎有七分之一不能在地图上指出大西洋的位置，有差不多比重的十一年级生（16—18岁）不会计算36的50%。Time, December 10,1951, pp.93-4。

(14)　教育改革家的观点，见于Lawrence Cremin：The American Common School（New York, 1951）；Merle Curti：The Social Ideas of American Educators（New York, 1935）；以及Sidney L. Jackson：America's Struggle for Free Schools（Washington, 1940）。美国社会历史最有启迪性的档案，见于Robert Carlton ［Baynard Rush Hall］：The New Purchase, or Seven and a Half Years in the Far West（1843; Indiana Centennial ed., Princeton, 1916）；有关早年中西部人民对教育的态度，其中提供了大量的资料。

(15)　给予我极大启发的是埃尔森女士的文章，“American Schoolbooks and ‘Culture’ in the Nineteenth Century,” Mississippi Valley Historical Review, Vol.XLVI（December, 1959）, pp.411-434；其后段落的也引自此文，pp.413,414,417,419,421,422,425,434。

(16)　The New York Times, November 3,1957.

(17)　The New York Times，March 24,1957.

(18)　Myron Lieberman：Education as a Profession（New York, 1956）, p.383；本书第12章阐述了美国教师的经济地位。这些数据体现的美国教师的相对劣势，并未考虑其它各种非薪资形式的报偿；例如退休津贴及免费医疗。

(19)　有关教师的职业身份，最佳的简述来自Lieberman：同前，第14章。研究表明，教师享有的社会地位比我所描述的要高一些，然而，这些研究是基于民意投票，在我看来，这种研究方式在有关地位的问题上产生的结果十分糟糕。有关教师的地位，亦可参阅一部未被足够重视的杰出作品：Willard Waller：The Sociology of Teaching（New York, 1932）。

(20)　关于十几岁的青少年对教师的看法，参阅H. H. Remmers和D. H. Radler：The American Teenager（Indianapolis, 1957）；有关师生关系中的阶级因素，参阅August B. Hollingshead：Elmtown's Youth（New York, 1949）；以及W. Lloyd Warner, Robert J. Havighurst和Martin B. Loeb：Who Shall Be Educated？（New York, 1944）。

(21)　设想19世纪早期英国的劳动力市场略有不同，但公共教育师资的社会和经济状况，并不比美国更值得称羡。参阅Asher Tropp：The School Teachers（London，1957）。在这方面有一定启发意义的是女王陛下的审查官H.S.特雷明希尔在1850年代访美时所言。他写道：“老师们，不论男女，都享有极高的社会地位，任何从英国来访问那些学校的人都会为之目瞪口呆，特别是考虑到这些工作的性质……”Notes on Public Subjects Made during a Tour in the United States and Canada（London，1852），pp.57-58。我相信，英国和美国的读者可以读懂我的句子，对大多数欧洲读者而言则比较不易理解。另一位英国观察家同样认为，美国教师的地位很高，尽管他们的报酬和英国教师一样微薄。参阅Francis Adams：The Free School System of the United States（London，1875），尤其pp.176-178,181-182,194-195,197-198,238。

(22)　The American Teacher（New York, 1939）, chapter 2.

(23)　Howard K. Beale：A History of Freedom of Teaching in American Schools（New York, 1941）, pp.11-12；Elsbree：同前，pp.26-27,34。

(24)　Howard K. Beale：A History of Freedom of Teaching in American Schools（New York, 1941），p.13。

(25)　R. Carlyle Buley：同前，Vol.II, pp.370-371。

(26)　James G. Carter：The Schools of Massachusetts in1824, Old South Leaflets No. 135, pp.15-16,19,21.

(27)　Beale：同前，p.93；比较早期有关教学的专著，Samuel Hall：Lectures on School-Keeping（Boston, 1829），尤其是pp.26-28。有关西南部地区教师职业的状况（“我们的老师大多数只是冒险者而已”），参阅Philip Lindsley，见于Richard Hofstadter和Wilson Smith, eds.：American Higher Education：A Documentary History（Chicago, 1961）, Vol.I, pp.332-333。

(28)　此处译文借用《见闻札记》（华盛顿·欧文著，刘荣跃编译，广西师范大学出版社版）中的译法，并稍作调整。——译者

(29)　Elsbree：同前，pp.194-208,553-554。到1956年，这个数字降到了73%。在乡村地区，学校女教师的收入大约是男教师的三分之二。在城市里两者的收入均有提高，但最初她们的收入只略高于男性收入的三分之一。

(30)　Elsbree：同前，pp.311-334。

(31)　E. S. Evenden：“Summary and Interpretation,” National Survey of the Education of Teachers, Vol.VI（Washington, 1935）, pp.32,49,89。其后有关进入教育行当之人的能力状况的资讯，参阅Henry Chauncey：“The Use of Selective Service College Qualification Test in the Deferment of College Students, ” Science, Vol.CXVI（July 25,1952）, pp.73-79。另参阅Lieberman：同前，pp.227-231。

(32)　科南特根据其所观察到的有力证据总结道：“除非毕业班的学生数量达到100个以上，否则进阶班级或者在任何课堂内单独分组都是不可能的，费用将高到令人咋舌。”他的调查显示，全国73.9%的高中十二年级入学人数少于100个，31.8%的十二年级生在这样的学校上学。The American High School Today（New York, 1959）, pp.37-38,77-85,132-313。当然，教师的学术专长未被良好利用的重要原因之一是，对教师执照的培训课程有指定要求，却对学术上的要求未加重视。

(33)　同上，p.334。

(34)　The American High School Today（New York, 1959）, p.273；有关曼，参阅pp.279-280。

(35)　Lieberman：同前，p.244，此处给出了25个国家的数据。英国、法国、西德和加拿大4个西方国家的女性中学教师从34%—45%不等，平均为41%。在苏联，60%的小学教师和45%的中学教师是女性。有关这一问题的讨论参考同前，pp.241-255。

(36)　例如，可参阅Waller，同前，pp.49-50描述的事例。“据说，”沃勒写道，“白人男性的世界里从未真正认可哪位女性和黑人。我们也许可以把男教师加入被排斥的名单。”让问题更趋复杂的是教师职业的大众形象所带的中性光环，以及对已婚女教师长期普遍的偏见。19世纪的美国被一种吊诡的理念所主导，那就是教师必定是私人生活中的异类——这种理念在小城镇里极易蔓延，也许直到近代才得以逐步消弭。加剧了这种认知的无疑是流氓校长的不良形象，但将孩子送入分性别学校的渴望似乎也起了促进作用。甚至在当下，这种持续的渴望还在折磨着许多天真无邪的女孩，一旦执行起来，善意的校长们就被无可救药地束缚起来。参阅1852年一位校长写下的感人文字，抗议别人阻止他和女性助理一同往来学校。Elsbree：同前，pp.300-302。霍华德·比乐的《美国的教师自由吗？》中包含有关在教师身上施加个人限制的大量信息。尤其有意思的是1927年，一个南部社区对所有教师约法三章，其中一条是：“我保证不恋爱、不订婚或偷偷地结婚。”Waller：同前，p.43。甚至在当今，马丁·梅耶观察到：“有意思的是，大多数欧洲学校是男校或女校，但教师不分性别，自由相处；而大多数美国学校男女混校，但教师在课余时间被严格按性别隔离。”The Schools（New York, 1961）, p.4。最后，旧式的反对已婚女教师的普遍偏见，通常强制已婚教师离开工作，也曾在多处将从事教师行业的女性限制在未婚女性和非常年轻的女孩。关于禁止已婚女性的原因，参阅D. W. Peters：The Status of the Married Woman Teacher（New York, 1934）。