优秀法官的标准：提高司法公信力

在法院—法官—法律—事实—当事人—受众的关系模型中，司法公信力的价值在于恰当地处理几对关系，虽整体上表现为法院与受众关系，但法官与当事人之间才是最直接的交互关系。其中，法官地位或功能是独一无二的，发挥着联系法律与事实、法院与当事人、法院与受众的纽带作用。要想成为一位好法官，必须准确、有效、恰当地处理这些关系。这些限定似乎暗示着衡量一位好法官的标准复杂而又多元，但是简单的标准只有一个，那就是沟通能力，而沟通能力又取决于法官胜任司法裁判的状况。司法权赋予哪一类人才，司法推理才有合逻辑的、有效的可能，裁判结果以及司法运行才是可靠的，是法官员额制改革首要考虑的问题，也是司法公信力价值生成的首要条件。只有人才，才能在法律与事实中展现适用逻辑、遵守伦理和评鉴善美等价值品性，也只有人才与品性保持一致，才能释放司法公信力于恰当处理法院与受众关系的意义。“作为一种独立的制度有机体，司法必然包含着自我实现、自我完善的内在品质和取得社会认同与支持的价值亲和性。”[1]如果法官不具有相当水平的专业知识、生活阅历以及良好的司法品性，很难担负起解决纠纷居间裁判的职责，不仅难以实现规范与事实的判断，也难以平衡价值冲突，更妄论法院与受众关系的恰当处理于提升司法公信力的助推。在司法裁判中，法官企图按照对象逻辑性解读法院与受众关系，并以此为出发点是不可能建立主体间相互承认的主体性团结关系。好法官的标准，实质上就是在胜任能力的基础上，如何处理个体主体性与社会生活的统一性问题。或者说，身处司法中立地位，法官也要扬弃主体性内含的对象性逻辑和价值个体主义取向，避免将对方仅看成手段而非目的。

以司法公信力统一法官的主体性和目的性实践，最有效的方式就是对法官进行教育与培训，使之具有价值主体的司法品性。司法活动“如果能伴随所谓的司法品性，会在某些程度上帮助他从个人的喜好中解放出来，会扩大他下意识的忠诚——这是正当的——群体范围。”[2]教育与培训是促成法官司法品性的主要路径。以员额制为起点的任职资格选任制度，一开始就重视备选法官的能力素养、责任担当等司法品性，随着“让审理者裁判，让裁判者负责”为主题的司法责任改革出台，和“以庭审中心主义”所倡导的庭审实质化运动的开展，司法改革将法官的审判能力推到了一个职业化程度较高的位置，加强司法责任制度改革要求提高法官审判的胜任能力。同样，庭审实质化除了要求法官查明与认定事实发生在法庭之内，质证、自由心证具结裁判发生在如此集中时间内，没有较高的能力素养也是难以担此重任的。庭审实质化在诉讼制度上的变革，不仅表现在庭审形式上，放弃卷宗中心主义、突出“言词审理”，还表现在庭审内容上由定罪中心到定罪量刑并重。庭审实质化的任务与使命潜在地要求提升法官的审判素养。主体的生存方式改变吸引能力提升。

主体的能力受验于生存实践，一直是哲学上思考范畴。马克思的人学现象学对主体形而上学的批判，一改哲学主体的先验独立性，强调主体是社会交往的产物，主客体关系的建立“依赖于对象的性质和与之相适应的本质力量的性质”，主体能力就是“本质力量的公开展示”，是主体间性的“相互注视”（应对萨特的见物不见人的“人学空场”质疑）。以马克思的人学现象学方法观察与研究主体的生存方式，主体性不足（是受意识形态传唤或者相互依赖的制度环境等原因造成）是不是法律人在面对能力不足及时应对与修补的障碍，从而查看能力需求在职业共同体上达到的标准，分别回应法学教育状况、科层机制管理、认知风格形成和职业培训不足等问题，进而指出我国现阶段审判能力培养存在的问题：一是审判能力的主体被制度取代，主体的意向性和相互间性不能有效发挥；二是提升审判能力的渠道过分依赖职业教育，培训侧重任前，任中教育培训有待加强；三是提升审判能力的主导价值——追求职业发展的一致性与庭审实质化存在冲突，侧重整体的绩效评估而忽略个别差异，造成形式与实质割裂；四是科层机制不断加强，审判能力与管理能力界限不清，既加深形式与实质的割裂，还进一步掩藏了主体性。

审判能力是以胜任当前审判工作为基础的。出现不足或缺乏，首先需要反思形成它的第一社会来源——法学教育。在法学教育与能力培养方面凝结着诸多专家学者的反思与智慧。司法或法律服务是一种只有经过法律教育才可能胜任的职业（方流芳，1996年），专业能力以专业知识的获取与使用为基础（Ronald M.Epstein，2002年）。理想的专业法学教育（何美欢，2004年）应当提供智能、技能的培育，其中所列清单是英美业界要求和职业律师认为需要的技能与素养的综合。然而，中国法学教育与法律职业的断裂（方流芳，2008年），一直处于“立法中心时代”。“司法中心时代”的法学教育不应当只注重法律知识的教育，而是职业方法与能力素养的教育（孙笑侠，2008年），法学教育应以训练法官能力为主（葛云松，2014年）。在法官素质与法学教育的关系（苏力，2004年）上，法学院传授知识只是一种教育，必须依赖司法实践的知识积累和法学院教学改革，借鉴德国教育将学术教育与职业教育相结合的双规机制（邵建东，2002年），但又要对其偏重实体法、忽视专业化等方面的缺陷保持清醒。职业准入所形成的限制是法律职业的“自我规制”重要手段（Frank H.Stephen，1999年），意义之一在于促进从业人员的业务能力和职业道德判断能力（葛洪义，2001年）。以职业市场为导向将直接影响着法学教育，特别是司法考试在一定程度上弥合了法学教育与法律职业相脱节的问题（吴志攀，2005年）。在能力培养上趋于法律技能与法律职业更多相关，是比较特定化的人力资本，但它并非完全由法学院提供，社会其他用人单位可发挥作用（苏力，2008年）。然而，以司法考试为指挥棒的法学教育实践中，出现了“培养和选拔职业素养合格的法律人的目标与功能迷失”“法学教育与从事法律职业相脱节，挫伤拓宽培养实践能力的努力”（张利民，2002年）等问题，因此，需要做好法学教育与司法考试相协调（郑成良、李学尧，2010年），教育内容应当与职业素养的客观要求相一致（孙笑侠，2012年），应当为从事司法实务培养相应的能力（徐显明，2012年），将能力提升列为构建法律职业蓝图的核心要素（李学尧，2012年）。能力培养成法学专业教育的主线。为今后从事实务实践埋下信任的种子。如，律师受信调查中所展现的那样，能力是信任的前因。（见附录2）

如果说职业教育是在认知上将智能与技能结合起来进行培育，那么，审判则是智能与技能相结合的实践运用（John H.Wade，1994；Emily Finch&Stefan Fafanskin，2007年）。实务对司法能力的需求并非依赖职业主体的投入，而寄望于制度改进（孔祥俊，2005年），司法能力趋于适应司法的科层机制或者政治素养（尹忠显，2006；胡志斌，2011年）。科层机制的“相互配合”使得职业的形式性突出（徐忠明，2015年），能力提升逐渐依赖于制度的统筹安排，产生了庭审虚化和能力主体被隐藏的客观后果。此后的纠偏，认识到“纠纷化解能力”是受众对司法需求（陈恩泽，2009年），既有悬置执政力的影响、着眼于主体的思维能力和语言能力（宗会霞，2013年），又有庭审实质化对能力的思考（汪海燕；龙宗智，2015年）；既要防止权力滥用又把法官当“人”看的制度与主体的统一（兰荣杰，2011年），又有驳斥“无法教义学思维方法”的法律思维二元论（孙笑侠，2013年）。

庭审实质化下审判能力的职业培训(www.xing528.com)

作为法官特有生存方式的标识，审判能力存在职业一体化和庭审实质化两种要求。前者强调形式、制度上的统一性，后者强调实质的、个案的具体性。面对两者之间的矛盾与冲突，审判能力提升必须置于职业发展培训的语境之中。所谓的“培训”是指为提高个体、团队和组织的绩效，对个体的知识、技能与态度施加影响的系统方法，而“发展”是指为个体的个性增长、未来职业或者所发挥的作用，影响个体的知识或技能的系统性努力。[3]首先，要通过职业社会学发展史的梳理，弄清社会分工在职业团体的自主性与个体发展的自主性之间调和的意义，阐释主体性与职业发展的统一性。其次，从职业化、职业共同体的建立到职业蓝图的构建，分析职业发展动力与客观结果——自我限制之间的联系，以行业准入、服务质量与创造需求等内容检视职业发展对主体能力的要求，从而为庭审能力的职业培训提出相应方案。

[1]梁玉霞：《司法独立的另一种诠释：权、责、信的统一》，《现代法学》2000年第5期。

[2]［美］本杰明·卡多佐：《司法过程的性质》，苏力译，商务印书馆1998年版，第111页。

[3]See，Herman Aguinis and Kurt Kraiger，Benefits of Training and Development for Individuals and Teams，Organizations，and Society，Annu.Rev.Psychol.2009.60，pp.451-474.