实践证明：生源多样性教育有效的策略与前景

（一）差异教学的兴起与发展

差异教学思想源远流长。在古代的中国和西方，都有许多与差异教学有关的教育教学思想。我国有自孔子以来，经王守仁，到王夫之一以贯之的“因材施教”思想。西方自苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良以降的个性教育思想，都是差异教学思想的重要资源。不过当时的这些思想都是建立在经验及哲学思考的基础上。这与当时教育思想发展的特点是相一致的。

近代随着教育的逐步普及，受教育的人数迅速扩张，班级授课制得到广泛采用。为了适应集体教学的需要，对学生之间差异的关注主要侧重于不同年龄学生群体的特点。反映在逐步走向独立的教育思想上，不同的教育思想家（如夸美纽斯、卢梭等）都曾对儿童作过不同的年龄分期，并对不同分期中儿童的发展特点与教育任务、方法等作了阐述。这样的分期基础无疑更牢固了，在促进对儿童的深入认识上也是进步的，不过却忽略了儿童个体间的差异。即便处于同样年龄，不同的儿童也是不一样的。这种情况随着现当代社会发展与人口流动频仍，而在教育中更为凸显，也使得基于个体差异的“差异教学”（differentiated instruction）得到了越来越多的重视。

当代差异教学思想与以往相比有两个显著的不同。其一是教育对象的差异更为复杂。随着人类交通和迁移的日益便捷，人口流动规模、频率都在加大。这使得教育面对越来越多样化的对象。这迫使人们跳出仅从学习能力角度看待学生差异的单一视角，意识到不同的学生往往来自不同的文化，有着不同的学习风格，他们进入学校时的情感与社会成熟度也不一样，无论是他们感兴趣的主题还是兴趣的强度都相异，当然，他们在不同学科上的准备水平，乃至在单个学科的不同方面的准备水平都也是不同的。更为复杂的是，这些维度在不同个体身上又往往是互相交织在一起的，形成极为多样的排列组合。这无疑将使差异教学的思想和实践也随之复杂起来。其二是差异教学的理论和实践基础更为丰富。来自特殊教育、天才教育、混龄班级的优秀实践，以及近期关于大脑的研究、多元智能理论等，都丰富着差异教学的理论和实践。

（二）差异教学的主要观点

关于差异教学的界定，我国学者华国栋认为：“差异教学，是指立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。”^[35]并进一步指出，差异教学的出发点是学生存在个性差异；要探讨的是适合学生特点的教学途径，尤其是在常规班集体教学中如何照顾差异；最终目的则是促进每个学生在原有的基础上都得到最大发展。这与美国学者汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）的观点异曲同工。汤姆林森是美国弗吉尼亚大学Curry教育学院教育领导、基础与政策教授，是公认的差异教学方面的领衔学者。她用描述性的语言给出了差异教学如下的形象：在差异的班级中，教师前瞻性地计划并实施不同的内容、过程和结果，以回应学生在准备、兴趣和学习需要上的不同。^[36]从两位学者给出的界定出发，差异教学似乎涉及三个方面：区分性的教学起点、多样化的教学过程和发展性的教学结果。

1.区分性的教学起点

差异教学是以学生为中心的。差异教学的一个重要假设是当学习经验是参与的、相关的和有趣的时候，学习是最有效的。然而并不是所有的学生都通过同一条黄金通道进行着参与式的、相关的、有趣的学习。从建构主义的观点来看，所有随后的理解都是建立在先前的理解基础上的，而不同的学生不可能拥有同样的“前理解”。因此，差异教学首要的任务就是要区分不同的学生在学习开始之前所处的位置，然后从不同的位置出发，确定学生不同的学习需求，并以此为据，为学习者计划不同的学习方式。在这个意义上，差异教学是一种前瞻性的活动。

从差异教学的角度看，学生之间区分性的特点不仅是教学设计、学生学习的起点，还是促进教学和学习的重要资源。在集体教学活动中，学生之间的差异很容易被看作一种缺陷。一个班级的学生之间差异过大，可能会给教学带来困难，增加教师负担，影响教学效果。但诚如有学者所言，“学生之间适当的差异，未必就是一件坏事情，而是一种巨大的教学资源”^[37]。学生在课堂上富有个性的差异性表现，可以增加课堂教学的生机和活力，学生之间的个体差异则可以丰富学生的经验，拓宽学生的视野，实现差异共享。

差异教学对了解学生区分性的教学起点的依赖，决定了它必然深深地扎根于评估。差异教学是教学、评估一体化的。试图进行差异教学的教师会寻找每一个机会去更好地了解他或她的学生。整个单元中，教师会用各种各样的方法去评估学生发展中的准备水平、兴趣和学习模式，然后据此设计学习经验。在这一前提下，形成性评价、诊断性评价的概念具有了比我们平时所以为的更重要的意义。评估的形式也将更加多样。不仅仅是纸笔测验，个人谈话、课堂讨论、学生作品等都成为了解学习者现有学习水平的好机会。而评估进行的时机也不再仅仅是学习过程结束后一次性的活动，而是贯穿于学习的整个过程。

2.多样化的教学过程

差异教学假设教学应该依学生个别性和多样性加以调整，给学生理解信息和搞清观点以多样化的选择。差异教学要求教师在教学方法上要更灵活，调整课程呈现方式以适应学生，而不是期望学生调整自身去适应课程。这使得差异教学的过程更为多样化和具有灵活性，具体表现在教学内容、教学方法、教学评价等方面。差异教学提供多种方法去接近内容、经历过程、获取结果。关于学生学什么、怎样学以及如何表明他们已经学会了，教师会提供各种不同的方法。所有这些方法的设计都试图实现学生最大的潜能。

在差异教学中，课程的内容可能会随着学生的基础不同而不同。一门课程最基本的内容应该覆盖国家或地方规定的学习标准。对于其中的内容，一些学生可能完全不熟悉，一些学生可能部分掌握，而还有一些学生可能在上课之前就已经完全掌握了。教师可以根据不同学生群体的掌握情况，分别设计不同的内容展开教学。注意，这里的不同更多的是质的不同而非量的不同。即不是不同掌握水平的学生完成不同数量的任务。对于掌握水平低的学生，任务数量再少完成起来困难也不会减少；对于掌握水平高的学生，任务多了可能只是重复。而这些方法的不同更多的是质化的而非量化的。单单是调整任务的数量往往不如调整任务的特点以满足学生的需要来得有效。例如，如果按照布鲁姆教育目标分类学来看，对那些完全不熟悉内容的学生，可以要求完成识记、理解、应用层面的任务；部分掌握的学生可以要求他们完成应用、分析方面的任务；已有较高掌握水平的学生，可以要求其完成评价、综合等性质的任务。需要说明的是，当教师使用差异性的内容时，其实质并不是为不同的学生设定不同的目标或试图降低部分学生的表现标准，而只是在调整学生获得知识、理解和技能的方式。事实上，所有的学生都在朝着同样的标准和目标而努力，只不过经过的道路不同而已。

学习的过程也是随着学生学习风格不同而不同。有的学生更喜欢通过阅读去获取知识，另一些学生则是通过听，还有的通过操作与所学内容有关的物件能够达到最好的理解。相应地，教师呈现内容的方式也应该是多样的。当然，区分学生学习偏好的方式并不只有这一种，还可能根据学生兴趣、需要和先前知识水平，乃至多元智能的领域来为不同的学生提供学习机会。

在差异教学过程中，分组是经常采用的一种教学组织策略。分组可以把具有类似的兴趣、需要、先前知识水平、智能发展状况、学习风格的学生聚集在一起，给予共同的学习机会，提高教学效率。不过，分组必须保持一定的灵活性，因为随着针对课题的不同，分组需经常发生变化。不断的分组和再分组的动态过程是差异教学的重要基础之一。

不过，“分组”并不意味着“小组合作学习”必然发生。D.W.Johnson和R.T.Johnson指出，合作学习的发生需要小组中具备五个因素：（1）积极的相互依赖；（2）面对面的有促进意义的互动；（3）个体和群体的绩效要求；（4）人际间的和小组活动的技巧；（5）群体加工过程。^[38]而Marzono、Pickering和Polluck则提醒我们，基于能力水平分小组的办法应谨慎使用，因为同质小组对于不同的学生而言有着非常不同的效果。对于能力水平较低的学生而言，和其他能力水平较低的学生一组后他们的表现更差，然而，能力水平较高或能力水平中等的学生却可以从与同等能力水平的同伴一起工作中获益。^[39]

当然，强调分组的重要性并不是说它是差异教学中唯一要采用的教学组织形式。全班集体教学依然有它独特的作用。允许一部分学生单独学习也很重要，假如这确实是最适宜他/她的学习方式的话。差异教学在组织形式上是班级教学、小组教学和个别教学的混合，并且差异教学是互动式样的。学生和教师都是学习者，需要持续的合作以监控学生的进步，并在需要时调整学习活动。差异不会被教师看作只是另一种策略，而是班级中的一种生活方式。

3.发展性的教学结果

差异教学的目的，是通过在每一个学生“所在的地方”（即当前发展水平）与他们“相遇”，并在学习的过程中给予帮助，从而使每个学生的成长“最大化”。但这所谓最大化的发展应该是基于某种“共同标准”，还是也应该存在差异呢？换言之，差异教学承认教育活动的起点是人的差异发展，教育过程应因人而异，但在教育活动的终点上又当如何呢？对此，一种观点赞同差异教学应该有“共同的目的”，基于学生的不同特点和发展水平，采取区分性的措施，是为了帮助不同的学生更好地达成共同目标。教学的内容应使所有学生都学习相同的概念，所不同的是学生接近这些重要的学习内容的方式上。另一种观点则认为，“促进个体差异发展”是教学活动的应然追求。但从其论述上来判断，实则是共同性发展与独特性发展的统一。^[40]我们认为这一观点代表了我们对差异教学结果的基本看法。让拥有不同兴趣、需要、准备水平、学习风格等的学生达到同一的结果本身既不可能，也无必要。但作为一个社会在一定历史时期的教育活动，总会有反映时代基本要求的一些基本标准，这是需要所有的学生努力去达到的。根据学生学习起点的区分采取差异性的教育措施，也有助于学生去达到这些基本标准。但不同的学生在背景、天赋、旨趣、机会、努力程度等方面的不同确实会使他们最后达成不同水平的发展，这也是事实。因此，在对学生原有差异适应的基础上予以超越，使每个学生都从中获益，体验成功，得到更充分的发展，这应该是差异教学的根本追求。

（三）差异教学对生源多样性教育的启示

1.生源多样性教育的教学应注重学生的不同需求

差异教学以学生的差异为出发点组织教学，而不是仅仅以教学内容为出发点。学生的差异是教学的组成部分，是教学资源，而不是教学负担。这对基于生源多样性的教育而言适逢其用。流动人口子女进入公办学校带来的生源多样性本身便包含着学生之间因家庭背景、教育经历、来源地等方面的不同而存在的差异，如何看待这些差异是决定教学行为的观念前提。以往教师往往把学生之间的诸多差异视为麻烦，觉得给自己的教学带来了很多负担，因而排斥流动人口子女进入公办学校或自己的班级，对已经进入自己学校或班级的学生则采取放弃的态度，甚至不理不睬、不闻不问，这不但有违师德，而且也反映出一种对待差异的观念上的错误。

的确，流动人口子女由于流动性比较大，之前所接受的教育水平参差不齐，而且由于其父母的文化程度普遍比较低，又忙于工作，故无暇顾及对孩子的教育，孩子的学习习惯、学习能力相对较弱，并且特定的身份地位和经历往往使这些孩子的心理也或多或少存在一定的问题。但不可否认的是，他们的身上也往往有着本地学生所不具有的闪光点，例如，由于流动人口子女通常有着和本地学生不同的人生经历，而且由于生活环境经常改变，使得他们普遍独立自主性都较强，做事有一定的责任感，由于家庭经济条件普遍不好，使他们更为勤奋耐劳等。这些闪光点同样可以成为教育资源的组成部分。而根据差异教学的理论，从这些不同的特点出发展开教学同样可以收到良好的教学效果。因此，在开展教学活动前要充分了解学生的知识准备水平、个性特征、学习风格、动机、兴趣等，为不同学生选择制定不同的学习目标、学习内容，准备不同的教学材料，并在教学过程中不断跟踪测查，了解学生的学习进展情况，据此调整教学内容、方法、进程，使教学对不同的学生而言更具针对性、适切性和接纳性，这无疑是基于生源多样性教育的应然之路。

2.生源多样性教育应倡导个别化与合作性相统一的学习方式

差异教学强调在学生原有发展差异的基础，在教学内容、教学方法、教学组织、教学评价等方面采取具有回应性的教学处置，促进学生在原有差异基础上的“最大化”发展。以往的统一化的全班教学显然无法满足这一要求。差异存在于每个学生之间，也就是说，理想的情况下应开展个别化教学，针对每个学生都应有一套“度身定做”的教学方案。但从我国的现实国情出发，完全做到这一点又不太可能。在这种情况下，小组合作学习就成为一个较好的选择了。它既可以使学生的差异在教学中得到一定的照顾，又在一定程度上保证了教学效率。对于流动人口子女入学带来的生源多样性的教育而言，实施小组合作学习除了其通常具有的优势外，还有着特别的益处。例如，可以促进不同来源地学生之间异质文化的相互交流和碰撞，提高不同来源地学生的人际交往水平，进而提高学生的合作素养等。

不过，从实践经验来看，并不是说分了小组，合作学习就会自然发生。实际上，在小组合作学习的初期往往会存在诸多“合而不作”的情况。比如，虽然组成了小组，但每个组员依然各干各的；或者小组中能力较强的学生处于强势地位，拥有话语霸权，无形中挤占了其他能力较弱同学的参与空间。凡此等等，都需要在组织小组合作学习中加以注意。首先，要使小组合作学习建立在合理分工的基础上，在小组中根据每个成员的特长特点分配不同任务，大家在完成各自任务的基础上共同完成整个任务。其次，要根据小组合作学习开展的需要，对学生进行一些必要的合作技能的培养，例如，倾听的技能、如何处理分歧的技能等，这样既可以保证小组合作任务的更好完成，又可以使小组成员的合作工作能力得到提高。

3.生源多样性教育应让每一个孩子都体验成功，获得发展

差异教学理论的一个主要思想是让每一个孩子都能在自身原有基础上取得成功，获得发展，这也是教育公平的重要体现。我们以往的教育常常是为了成就少数人的成功而制造了大量的失败者，其中很重要的一个原因就是忽略不同学生之间的差异，用统一的内容、统一的方法进行教学，并且希望学生通过单一的途径来表达自己的所学，忽视了不同学生所具有的不同学习准备、接受途径和表达方式，其结果不仅仅是学业层面上造成了大量的“差生”，更重要也是更严重的后果是对很多学生人格心理上的伤害。这一点在生源多样性教育中尤其要引起重视。譬如对于进入公办学校的流动人口子女，由于自身家庭的社会经济地位不高，以及自身文化资本的缺乏，他们很容易产生自卑心理，倘若再遭学业失败，对其人格心理发展将是灾难性的打击。

这里面还涉及一个如何评价学生的学业与发展的问题。不同的学生在如何表达自己的所学上实际上是各有偏好的。譬如，对于同样一个概念的掌握，有的学生更喜欢用创作一首原创歌曲的形式来表达，而另外一些学生则可能更愿意通过制作一个三维物体来表明自己已经掌握的课程或单元中的某一概念。评价应充分考虑到学生在表达自己所学上的不同偏好，设计不同的任务或活动来评价学生的学习结果。不无可能的是，我们有时可能是因为没有给学生提供适合于他们的表达方式选择，而使其未能表现出本来已经掌握的学习结果。因为我们的评价中允许的表达方式迄今为止仍然十分单一。我们依然更倾向于纸笔测验的表达方式和分数—等级的结果呈现方式。尽管分数和等级有助于满足对精确性、客观性、清晰性、简洁性的追求，而且分数和等级更易比较，但它在无形之中也很容易抹杀掉那些不大容易，或根本不能用分数和等级来表达的教育结果。

【注释】

[1]传统的以赫尔巴特为代表的教育学派崇尚教育活动的三大中心“以教材为中学，以教学为中心，以教师为中心”；以杜威为代表的现代教育理论倡导新的三大中心“以学生为中心，以活动为中心，以经验为中心”；新认知心理学派重新估量了环境在个体认知中的作用，后来发展成为“情景教育学派”，进而提出“教育活动是一种预设情景的呈现”。

[2]刘榛：人口学词典[M].北京：人民出版社，1996：186.

[3]中国1990年人口普查资料[C].第四册.北京：中国统计出版社，1993.

[4]汪明：聚焦流动人口子女教育[M].北京：高等教育出版社，2007：201.

[5]黄志成.全纳教育——国际教育新思潮[J].中国民族教育，2004（3）：42—44.

[6]黄志成.从终身教育、全民教育到全纳教育——国际教育思潮发展趋势探析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2003（2）：27—30.(www.xing528.com)

[7]黄志成.全纳教育——21世纪全球教育研究新课题[J].全球教育展望，2001（1）.

[8]黄志成.全纳教育展望——对全纳教育发展近10年的若干思考[J].全球教育展望，2003（5）：29—33.

[9]全纳教育：未来之路——联合国教科文组织第48届国际教育大会的结论和建议[J].世界教育信息，2009（2）：16—17.

[10]仲建维.全纳教育：定义与理念[J].全球教育展望，2003（5）：34—38.

[11]赵中建编.教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1996：131.

[12]徐玉珍、黄志成.全纳教育的具体落实：全纳学校[J].外国中小学教育，2005（4）：21—23，48.

[13]舒国宋.全纳教育的课程观[J].全球教育展望，2004（12）：74—78.

[14]黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].全球教育展望，2004（12）：67—70.

[15]黄志成等.全纳教育——关注所有学生的学习和参与[M].上海：上海教育出版社，2004：37—38.

[16]李高峰.全纳教育：进城务工人员子女教育问题的新思路[J].思想理论教育，2008（12）：8—13.

[17]王涤、范琪.流动人口子女全纳教育研究：理论与实战[M].长春：吉林人民出版社，2006：106.

[18]见http：//news.sina.com.cn/c/edu/2007—11—07/092212860795s.shtml。

[19]马良.全纳教育视野：流动人口子女流入地义务教育的实证分析[J].宁夏社会科学，2007（5）：67—71.

[20]乔纳森·特纳.社会学理论的结构[M].北京：华夏出版社，2001：192.

[21]包亚明.文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社，1997：192—193.

[22]包亚明.文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社，1997：195.

[23]包亚明.文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社，1997：195.

[24]Bourdieu P..Reproduction in Education，Society and Cultur，Sage，1990（1）：178.

[25]黄宗植.西方多元文化教育理论及其实践[M].延安：延边教育出版社，2005：5.

[26]楚艳芳、宋瑞涛.美国多元文化教育的发展及启迪[J].濮阳职业技术学院学报，2009（4）：95—97.

[27]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：224.

[28]郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004：50—51.

[29]Sleeter，C.，and Grant，C.，Making Choices for Multicultural Education：Five Approaches to Race，Class and Gender，1988.转引自郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：228—229.

[30]Gay，G..Culturally Responsive Teaching[M].New York：Teachers College Press，2000：29—36.

[31]Bonnie M.Davis.How to Teach Students Who Don’t Look Like You：Culturally Relevant Teaching Strategies.Corwin Press，2006：98.中译本：如何教和你不同的学生——与文化背景相关的教学策略[M].丁红燕、王佳权译.北京：中国轻工业出版社，2008：126.

[32]曾煜.多元文化课程开发模式的演进及其启示[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，2007（1）.

[33]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：207.

[34]汤春林.农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合研究[J].教育发展研究，2009（10）：7—12.

[35]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001：24.

[36]Tomlinson，Carol A..How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms（2 nd ed.）：7.

[37]曾继耘.关于差异教学若干理论问题的思考[J].教育研究，2007（8）：69—73，79.

[38]Johnson，D.W. ＆ Johnson，R.T..Learning Together and Alone：Cooperative，Competitive，and Individualistic Learning[M].Boston，MA：Allyn ＆ Bacon，1999.

[39]Barth，R.S..Learning by Heart[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass，2001.

[40]曾继耘.关于差异教学若干理论问题的思考[J].教育研究，2007（8）：69—73，79.