多元文化教育的理论与实践

（一）多元文化教育的兴起与发展

有关西方多元文化教育的兴起，一般可追溯至20世纪60年代的美国民权运动。在这场首先由非洲裔美国人掀起的，争取自身在政治、经济和教育中的平等权利的运动取得了成功，引发了其他有色人种族群（包括墨西哥裔、亚裔、波多黎各裔人等）、妇女、残疾人、同性恋者等弱势群体纷纷提出自己的权利主张。“从此，同化主义和民族熔炉的主张等逐步让位于文化多元主义，多元文化教育初见端倪。”^[25]而随着《移民改革法》1968年的生效，不仅移民数量剧增，移民来源国的结构也发生了显著变化，大多数移民来自菲律宾、韩国、中国和墨西哥等亚洲和拉丁美洲国家，再加上美国白人出生率的下降，使得学校遭遇新挑战。政府官员、学者和教育工作者更加重视多元文化教育。多元文化教育得到了进一步发展。

根据美国多元文化教育研究专家詹姆斯·A.班克斯（James A.Banks）的观点，多元文化教育的发展经历了如下阶段：

第一阶段是单一民族教育阶段。这一阶段主要围绕黑人教育展开，并逐渐影响、波及亚裔、墨西哥裔美国人，他们纷纷要求在教材中突出自己民族的文化历史传统，开设与本民族有关的课程，能有更多的本民族教师为自己的孩子授课等。这一阶段各民族或种族在反对“白人中心主义”或“白人文化中心主义”教育的同时，都将自己的历史和文化置于核心，而各民族文化之间则是互不相干的。

第二阶段，多民族研究阶段。这一阶段突破了第一阶段的单一民族观，逐渐从单一民族教育研究发展到民族之间的比较研究，在课程内容上从比较的观点来考察若干民族的文化，注重从不同道路去寻求不同民族群体经验的解释，探索各民族之间的异同点。

第三阶段，多民族教育阶段。这一阶段较为强调通过改革学校整体环境进一步拓展多民族教育。人们认识到，在多民族教育方面，学校是一个整体，应从整体教育进行变革，而不是仅仅强调其中的某一方面。

第四阶段，多文化教育阶段。发展至此，多元文化教育的对象已经超越了少数民族或种族的范畴，涉及更多的文化群体，如低收入阶层、妇女、残疾人、宗教群体等不同文化群体的一系列教育问题。^[26]

经过上述四个阶段的发展，多元文化教育的概念在20世纪80年代后逐渐为人们所接受，有关研究在西方已蔚然成风，而且不仅仅局限在教育界，也引起了整个社会的关注。有关多元文化教育的观念也已体现在一些国家，如美、英、加、澳等国有关学校教育的政策和实践中。例如在加拿大，1988年正式通过《加拿大多元文化法》，进一步以法律形式确定了加拿大政府的多元文化主义政策，整个国家的校委会也对多元文化教育表达了同意意见，并将其具体化，进入学校规划和教师教育计划之中。可以预见，随着社会及教育平等、民主化进程的推展，多元文化教育将发挥越来越大的影响。

（二）多元文化教育的主要观点

尽管多元文化教育得到了诸多认可，但其概念仍众说纷纭，莫衷一是。我国学者参照西方学者对多元文化教育的种种解说，并依据对文化概念的认识和对教育中多元文化的分析，提出了一个多元文化教育的定义：以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。^[27]这一定义为我们指明了多元文化教育的出发点和实现途径，但忽略了多元文化教育的目的和归宿。结合这三者，可以大略窥见多元文化教育的主要观点。

首先，教育中的多元文化是实施多元文化教育的出发点和基本前提。

从多元文化教育的发展历程中我们可以看出，多元文化教育起源于种族文化，但不仅仅局限于种族文化，如今其发展早已超越了种族文化，囊括不同维度的各种文化及其相互之间的关系。我国学者在国外相关研究的基础上提出了教育中的八种文化类型，包括民族文化、阶层（阶级）文化、地域文化、社区文化、年龄文化、性别文化、特殊文化和同伴群体文化。^[28]这八种文化类型可以看作是审视多元文化的八个维度。例如，民族文化是一个民族的人们共同的精神形态特点、思维观念和行为方式，而不同的民族之间通常具有不同的精神形态、思维观念和行为方式，这些不同的精神形态、思维观念和行为方式就构成了民族文化这一维度上的多元文化。当然，上述分类只是可能的分类中的一种，但它提醒我们，作为多元文化分析的维度是十分多样的。又如地域文化，我国幅员辽阔，生活在不同地区的人们由于相异的地理环境、历史文化传统等因素影响，往往也有着各不相同的语言特点、思维倾向和行为习惯。这些不同的语言特点、思维倾向和行为习惯就构成了地域文化这一维度上的多元文化。

多元文化教育所试图回答的问题，实际上就是如何对拥有不同文化的学生进行适宜的教育。因此，仅仅认识到教育中具有多元文化还不够，还要进一步明确如何对待、处置教育中拥有不同文化的学生。在这方面，美国学者斯莱特曾提出如何对待不同文化学生的七条原则：第一，要相信来自不同文化背景的学生都有好的学习能力；第二，教师应帮助每位学生发现自己独特的学习模式，并根据不同的学习模式设计课程；第三，注意根据学生不同的文化背景开展多样化的教学活动，帮助学生进行“有意义学习”；第四，对来自不同文化背景的学生都要寄予较高的期望水平；第五，在学生学习中提倡合作思考；第六，在教学中坚持两性平等；第七，注意提升处于文化不利地位的学生的自我概念。^[29]从这些原则中，我们既看到了对民主多元的尊重，又看到了平等和谐的追求。

其次，文化相关或文化回应教学是多元文化教育实施的重要途径。

前述定义指出，多元文化教育是“依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育”。与这一要求相呼应，出现了所谓文化相关教学（culturally relevant teaching）或文化回应教学（culturally responsive teaching）的术语。

文化相关教学被描述为一种哲学取向和一套教学实践，它使学生能够追求学业成功，同时又保持文化的完整性。Gay（2000）认为，文化相关教学运用不同种族学生的文化知识、先前经验、表现风格等，使学习对学生而言更有关联，也更有效。根据Gay的观点，文化回应教学具有六个特点：1.有效性：承认不同民族的文化传统，使用种种教学策略在学生的家庭社会文化经验与学校学科知识之间建立有意义的连接；2.全面性：借助文化相关的事物，发展富有心智的、社会的、情绪的以及政治意义的学习情境，以协助学生习得知识、技能与态度，成为完整的个体；3.层次性：使课程与教学能反映并回应族群的多样性；4.增能性：增能的目标是发展个体的技术、学识、探究的习惯以及批判性好奇心，教导学生既要关注自身又要关注他人和公众的利益；5.转型性：文化回应教学强调学业成绩与文化意识同时发展，成为具有反思与行动力的批判者，扮演引导变迁的角色；6.解放性：帮助学生摆脱主流文化的知识典范与认知方式的限制，构筑解放的师生与生生关系。^[30](www.xing528.com)

文化回应教学的实施有着多种多样的策略，但就一般情况而言，邦尼·戴维斯提出的“好的教学检核表”有助于判断你是否正在实施文化回应教学。这个检核表的内容主要包括：我知道我想让学生学习什么；我正在使用设计模型来做计划；我会在必要时使用适合不同种族学生的教学材料和补充材料；我理解学生有不同的学习方法以及掌握知识的快慢不一样；我给那些需要额外时间的学生创造了条件；我正在使用那些匹配学生学习风格的教学策略；我让学生们设定每天学习的目标，也让他们设定长期目标；我常常给学生们一个标题，这样他们就会知道他们将会接受怎样的评估；我正在使用适应不同学生的教学策略，以及协调大脑的教学策略；我有激发背景知识的特殊策略等。^[31]

值得注意的是，文化回应教学是多元文化教育实施的重要途径，但绝不是唯一途径，多元文化教育近来的发展更强调作为学校教育整体的方方面面都为多元文化教育服务。实际上，这一点在多元文化教育的课程开发模式的演变中也体现出来了。有关多元文化课程开发先后形成了三种模式：平行式、整合式和拓展式。平行式和整合式主要是在内容的增删上做文章，即在原有体现主流文化的课程中加入少数族群文化内容，两者的区别在于这增加的内容是与原有内容分立还是融合。而拓展式的多元文化课程开发则“强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形成教育的整体情景，强调正式课程、非正式课程，显性课程、隐性课程的规划，强调教师在课程开发中的作用，强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位，强调培养批判性思维、决策、社会参与、群体交流，强调在评价方面的多元化”^[32]。总之，多元文化教育在途径上理应具有整体性和全面性。

再次，培养学生在不同文化间进行选择，形成批判性思考能力是多元文化教育的基本目标。

人们对多元文化的认识在超越了其最初的种族或民族起源，扩展到不同阶层、地域、年龄、性别、宗教、小群体之间的文化后，便实现了一个质的跨越。因为任何一个社会或国家都免不了是由不同阶层、地域、年龄、性别等的群体所组成，因此，每一个社会或国家都存在多元文化，所有的人都生活在一个多元文化的世界中。不过，人们关于如何面对这宿命般的多元文化，却有着不同的选择。这不同的选择突出表现在“同化论”、“熔炉论”和“多元论”的主张上。^[33]而在不同的主张下，多元文化教育的目的往往有很大不同。

“同化论”主张社会中的少数民族或群体应放弃自身的风俗习惯、行为规范等，接受主流文化的语言和行为，融入主流文化。同化论者把教育看作实现这一目标的必要手段，要求课程内容、教学过程、学校组织结构反映主流文化，而把其他种族、群体的观点排除在外。“熔炉论”虽然主张教育关注所有群体，但要求将众多不同文化加以熔铸，形成一种新文化。但不同文化之间往往有着一些固有的、根本的差异无法融合，所以其实际结果常常与同化论一样，还是使非主流文化屈从于主流文化。因此无论是“熔炉论”还是“同化论”，都被认为有“文化绝对主义”的倾向，于是才有了强调文化多样性的“多元论”。“多元论”又分保守和激进两种倾向。激进的“多元论”走向了“同化论”相反的另一个极端，试图取消主流文化，以文化的多样性代替一致性。这在现实中实际上并无可能。保守的“多元论”则试图在文化的多样性与一致性之间求得一致，即既要认识自身所处的相关文化，又要认识具有普遍性的，为不同族群所共有的共同文化。

相对而言，保守的“多元论”更具有现实合理性。多元文化教育从其发展历程来看也有着走向保守的“多元论”的倾向。多元文化教育的最初兴起，便是在反对“同化论”和“熔炉论”的基础上进行的，最初曾一度有激进“多元论”的苗头，主要是在单一民族教育阶段，各种群在共同反对“白人中心主义”的同时，都试图把自己的文化置于核心。但在随后的发展中，这一做法被逐步扬弃，现今广为接受的多元文化教育目的更多体现了保守“多元论”的精神。例如，第44届联合国大会通过的《儿童权利公约》第29条指出，对儿童进行多元文化教育的目的包括：培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重；培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土著居民的人之间谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活。这种既延续继承本族裔文化，又理解尊重其他不同文化，包括国家共同的态度，实际反映的是多元文化教育培养学生在不同文化间进行选择，形成批判性思考能力的目标。

（三）多元文化教育理论对生源多样性教育的启示

多元文化教育理论与生源多样性教育有着基本的共通之处，即都注重从教育对象的多元多样出发规划设计教育的目的和措施。多元文化教育理论尤其强调教育对象的文化多样性，因此从文化的视角为生源多样性教育提供了重要的启示，具体表现为以下几个方面。

1.生源多样性教育要注重教育对象的文化多样性

我国幅员辽阔，文化多样。由于流动人口子女来自与流入地不同的地域，进入公办学校后，改变了学校的学生文化结构，表现出与本地学生之间的文化差异，甚至冲突。汤林春（2009）通过调查发现，随迁子女在教育观念、文化取向上均与城市学生存在差异，随迁子女的文化特征，整体上更接近于农村传统文化，随迁子女就读城市公办学校，在表层、中层、深层等不同文化层面上都存在文化冲突。除了这种整体上的文化差异和冲突外，在微观层面上也往往存在着不同生源间的文化差异，如不同来源地教育水平的差异导致学生进入新学校后拥有不同的“文化资本”，影响他们今后的教育历程；又如流动人口流动性强的生活方式，与本地学生稳定的生活方式，都可能对教育的连贯性、持续性带来影响。^[34]从多元文化教育的理念出发，我们必须注意并重视不同生源之间的文化多样性及其给教育教学带来的影响。

2.生源多样性教育要基于教育对象的文化多样性来设计实施

多元文化教育主张来自不同文化背景的儿童都应接受平等的教育。生源多样性教育也应该让来自不同地域、带着不同文化的学生与本地生一起平等地接受教育。这一方面表现在入学机会的平等上，另一方面表现在教育过程的平等上，要求拥有多样性生源的学校在课程开发上注意不同文化间的关联和平衡，例如我国现行义务教育课程具有一定的“城市中心”特征，这在一定程度上不利于偏向农村文化特质的流动人口子女的学习。教师应平等地对待每一个学生。而在实施教学中根据不同生源的特质采用不同的教学策略，也是平等的一种表现。例如，流动人口子女进入公办学校前往往英语基础较差，无法跟上正常教学进度，这时根据实际情况，对英语教学的目标、方法和评价进行必要的调整就显得十分必要了。当然，基于教育对象的文化多样性来设计实施教育教学活动不能成为变相地歧视、边缘化处境不利学生的借口，其最终目的是在教育对象可接受性的前提下，促进其能力水平的不断提高和身心的更好发展。

3.生源多样性教育应培养受教育者的文化认同感和包容性

多元文化教育的目标既不是用某种文化同化其他文化，也不是盲目地维持文化多样性，而是要培养学生在多元文化时代，既能继承自身民族、地域、阶层的优秀文化，又能熟悉、包容、欣赏不同的文化，并且能够认识、创造为各不同民族、种族、阶层等所共有的共同文化。这样一种追求与我国在处理随迁子女教育问题时采用的“适应教育”有所不同。适应教育往往强调随迁子女适应城市生活和城市学校生活的教育，会造成随迁子女事实上逐步放弃对自身乡土文化的认同和承继，转而被主流城市文化所“濡化”，这显然不是生源多样性教育应有的意图。多元文化教育在根本上承认不同文化具有同等的存在权利和合理性，强调教学对不同文化特点的尊重，并保持其独立性。这一点值得我们在实施基于生源多样性教育时借鉴。