市郊公办学校的生源多样性教育：理论、实践、策略和前景

（一）文化资本理论的来源

文化资本理论是法国社会学大师布迪厄（Pierre Bourdieu）思想的重要内容。布迪厄将场域（field）作为社会学研究的基本单位，以资本（capital）为工具，将对场域的分析扩大到整个社会。场域内存在力量和竞争，而决定竞争的逻辑就是资本的逻辑，资本不仅是场域活动竞争的目标，也是竞争的手段。场域中的游戏就是以资本争夺资本的过程，布迪厄的资本概念不同于经济学家的资本概念，在他看来，资本是积累起来的劳动（以物化的形式或“具体化”的形式），这种劳动可以作为社会资源在排他的基础上被行动者或群体所占有。

布迪厄把资本分成三种基本类型：经济资本（economic capital）、社会资本（social capital）、文化资本（cultural capital）。特纳将布迪厄的文化资本定义为“那些非正式的人际交往技巧、习惯态度、语言风格、教育素质、品位与生活方式”^[20]。布迪厄在隐喻的意义上使用资本概念，在他看来，文化资本、社会资本并不具有经济资本那样的基本特征，不是真正意义上的资本，而只是体现了与经济资本的相似性。如对于文化资本，我们不能因此将之作为一个经济收入的源泉，并不是一种“能带来剩余价值的价值”。在隐喻的意义上使用资本概念，一方面承认社会空间中不同场域的自主性，另一方面指出经济与非经济空间的简单划分是不准确的。人们倾向于认为在经济场域中个人追求金钱物质利益，而在非经济场域中个人的行为是非功利性的，与经济行为大相径庭。布迪厄认为这是一种虚构的神话，实际情形是行为者在不同的场域追逐着不同的符号资本，在这一方面非利益的或者超功利的公正是不存在的。所以，只有引进资本的所有形式而不只是被经济理论所承认的那一种形式，才能解释社会世界的结构和作用。

布迪厄的社会学宗旨是要打破人们的错觉，揭示社会生活的本质。他认为社会活动的参加者是以异质性的身份参与社会活动，异质性主要表现为他们拥有不同质或量的资本。资本在场域中不是平均分配，资本是历史积累的结果，是排他性的，同时又是新一轮社会活动的起点，不同类型、数量的资本分布结构，体现着社会的资源和权力结构，这种起点的不平均决定了竞争活动的不平等，所以不是每个人都会如愿以偿地实现自己的目标。

（二）文化资本理论的内容

1.文化资本的形式

文化资本可以有三种存在形式：“①主观的状态，以精神和身体的持久性情的形式；②客观的状态，以文化商品的形式（图片、书籍、词典、工具、机器等等），这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判等等；③体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待（就像我们在教育资格中观察到的那样），因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的资产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。”^[21]

前两种形式可以分别称作文化能力和文化产品。文化能力以内在化为前提，这一过程需要学习，需要时间的投入，不能由他人代替而须由习得者身体力行，代表原则在这里被排除。文化能力的获得过程中，应包括家庭中的初期教育，这种教育与社会的需要一致，则具有积极价值，“可以作为已得到的时间和前期轨迹”；初期教育与后期社会的要求相抵触，则初期教育便成为一种消极因素，即“一种进行具有否定性价值的早期实施教育（浪费时间，并且是双重地浪费时间，因为必须花更多的时间改正早期实施教育所产生的效果）”^[22]。

文化能力是一种内在化的文化资本，那么它就成为人的固定财富，成为一个人的确定的组成部分，成为人的一个素质，像布迪厄所谓的由“实有”变为“实存”。因而文化能力与特定的个体紧密相连，如健康一样不能通过赠予、买卖、抢掠等形式实现个体之间的传递。

文化产品是文化资本的客体化形式，一种文化产品总包含着一定的文化价值，其价值是由具有文化能力的个体根据其内化的文化内容赋予的。文化产品以物质的形式存在，可以进行传递。如果以经济资本为前提，文化产品可以作为特质财富被占有；如果以文化能力为前提，文化产品可以被象征性地占有。如富商购买了高级艺术品，那么这艺术品便成为他的物质财富，如果他具有了艺术欣赏能力（即文化能力），那么他可以进一步从象征性的意义上消费、享受、占有这种艺术品，否则艺术品对他而言只是一堆纯粹的物质、纯粹的摆设。当然，后一种情况下艺术品仍然没有失去它已内含了的文化价值。布迪厄认为，文化产品有其自主的存在法则，不能完全归结为被主体占有的状态，然而，它只有被占有并被作为一种投资参与到文化生产的斗争之中，才能够作为一种有效的资本而存在，才能获取一定比例的物质或象征的利润。

体制化的文化资本是文化能力经过文化体制的资格授权后的存在形式，文化管理部门通过对文化资本制度化来干预控制文化资本，使文化资本成为一种标签，使文化资本处于持续的证明压力之下。这种体制化往往与文化资本的客观价值是不相符合的，布迪厄以选拔性竞争为例来说明体制化的武断性：“人们只要想一想这场竞赛（具有竞争性的、吸收新成员的检查）就行了，这场竞争出自于行为之间的极小差异的连续统一体，这一统一体产生了明显的、绝对的、持久的差异，诸如那种区分最后一个成功的候选人与第一个不成功的候选人的差异，它在官方承认的、得到保障的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本性差异。”^[23]布迪厄认为，体制化的背后是权力，人们可以清楚地看到体制性权力的行为魔力，看到显露自身的权力和捍卫信仰的权力，换言之，看到强迫别人接受“社会公认性”的权力。

2.文化资本的转换

不同的资本是可以进行转换的，从对文化资本几种形式的论述中，资本转换的思想已初露端倪。作为理想的文化资本，主观化的文化资本、客观化的文化资本、体制化的文化资本三种形式应统一，而实际上三种形式总处于分离状态，造成分离的原因是其他资本的影响。我们可以看一看主观化的文化资本与客观化的文化资本的分离，如一个富商购买了一幅绘画，尽管他没有将其文化价值内化，但不妨碍他的客观化的文化资本的积累，这种购买实际上是经济资本向文化资本的转换，而绘画的出售方则实现了相反方向的资本转换。还可以看一下具体化的文化资本与体制化的文化资本的分离，可能有两种情况：其一，具体的文化资本没有被“体制化”，即没能成为体制化的资本，这是“弃真”，如一个很有文学才华的人水平不被承认，作品无处发表，没有人将他看作作家或文学家；其二，体制化的文化资本实际上名不符实，没有相应的具体的文化资本，这是“取伪”，如职称评定中有较高的职称却不具备相称的专业水平。这两种情况通常都涉及文化资本与社会资本，有时也包括经济资本之间的转换。

布迪厄通过将文化资本从形式上进一步分类，发现了不同形式的文化资本之间的分离和转换是社会确认的必然要求。文化资本内部不同形式间的转换体现了文化资本与其外部其他资本的转换，主观的文化资本被客观化、体制化的同时，文化资本本身也不断被社会资本、经济资本所侵蚀。因为资本是积累起来的劳动，所以布迪厄将劳动作为转换的标准。在布迪厄看来，一个贵族的孩子学说贵族式的语言也属于劳动，也能创造文化资本。这样，他将劳动的付出与习得一种资本所花费的时间等同，所以他认为把经济资本转变为文化资本，预先就假定了时间上的花费。布迪厄曾重点分析家庭中经济资本向文化资本的转换。在现实中家庭传递的文化资本，不仅取决于在居住共同体中可支配的文化资本的意义，而且也取决于在家庭中有多少可供使用的时间（特别是母亲的自由时间）以使文化资本的传递成为可能。布迪厄的逻辑是：文化资本在家庭中传承靠的是代际传递，即前辈人对后辈人的言传身教；要实施很好的家庭教育，要求长辈（特别是母亲）有更多的可以自由支配的时间，即闲暇；而闲暇的长短取决于家庭的经济状况。家庭可支配的经济资本在其中起了决定性的作用，家庭经济状况好，经济资本有优势，就不必为谋生花费更多的时间，从而闲暇相对增加。布迪厄将这种由经济资本向文化资本的转换称作“一种货款”，认为这种投资对下一代进入社会是有利的。当然他也看到了这种投资时间长，有风险，收效慢，效益没有保证。

3.文化资本的再生产

布迪厄认为社会结构是再生产的，社会结构有一种复原自身的机制，通过再生产，社会成员实现了社会地位的家庭内代际传递。在布迪厄那里，有两种社会再生产：一是经济资本的再生产，即私人财产以继承遗产的方式在家庭内部从上一代传给下一代的直接再生产；二是文化资本的再生产，这不是资本到资本的直接传递，而是在其中加入了媒介，即学校教育，教育使不同等级的后代获得了进入不同等级的机会和凭证，布迪厄称之为间接再生产，这也是他的研究重点。(www.xing528.com)

文化资本的再生产其实是一种社会化的结果，通过社会化，不同家庭背景的子女，继承他们父辈的文化资本，从而使社会成员之间的差异代际传递。文化资本的再生产有两个关键的段：其一是早期社会化，主要依靠学前的家庭教育，其中有父母对子女的有意识的传导，也有子女对父母的无意识的效仿，是一种潜移默化的教育。子女获得了上辈人的“惯习”（habitus），基本上就实现了这阶段的文化资本再生产的目的。前文中家庭内经济资本向文化资本的转换也涉及这个方面。其二是学校教育，是布迪厄的学术旨趣所在，《国家精英：名牌高校的集体荣誉感》一书中指出，学校是今日“支配和支配合法化的基础之一”，因此必须把教育社会学理解为知识社会学和权力社会学的一部分，而且不是次要的部分。韦伯认为特权阶级并不愿意不加掩饰地使用自己的权力，而是期望看到他们的位置体系由纯粹的实质权力关系网络转变为各种应得权力的和谐秩序，以此使社会成员确信他们的合法性和正当性。受韦伯的启发，布迪厄认为，如果说在封建社会，教会将世俗的封建特权给予神圣正当化，那么在资本主义社会，充当类似教会功能的社会是学校。他断言：“可以肯定的是，有史以来对权力和特权的传递问题所推出的所有解决方案中，确实没有任何一种方式比教育系统所提供的解决办法掩藏得更好，因而也更适合那些要一再使用最封建的权力和特权的世袭传递方式的社会。教育系统的解决方式就是在阶级关系结构的再生产中发挥重任作用，并在表面上中立的态度之下掩盖他履行这一职能的事实。”^[24]布迪厄通过对84个机构的学生主体的对应因素进行调查分析，揭示出高等学校的空间和阶级结构的空间之间存在着两个惊人的对应性。首先在名牌学校和一般学校之间的对立，反映了社会空间中上层资产阶级和小资产阶级之间的对立；其次在培养知识分子的学校和培养公务员、工商管理人员的学校之间的对立，反映了统治阶级中的两个集团即文化资产阶级和经济资产阶级之间的对立。造成这种对立的原因，布迪厄认为是不同的学生从不同的家庭背景中获得的惯习，根据自己的惯习去选择感兴趣的学校（如知识分子家庭出身的学生带有知识分子的惯习，乐意选择像巴黎高等师范学院这样的学校），这样，处于同一学校中的学生惯习相近，惯习得以相互赞同，进而得以强化并影响到未来的择业。布迪厄还注意到这种间接再生产的代价：第一，学习过程的严酷，精英学校及其预备学校对学习成绩要求很高，个人生活要严肃朴素，要牺牲许多个人自由支配的时间；第二，通过学校进行身份地位的传递只是可能的，对某个家庭而言可能出现脱节或偏离，使上层社会的后代向下流动。

（三）文化理论对于生源多样性的启示

1.作为文化资本传递和再生产的重要场所的学校的教育对个体未来参与社会竞争产生的重要作用

在学校教育的社会性的态度上，布迪厄无疑是站在了“结构功能主义”的社会再生产一派的阵营里，然而这丝毫不影响他站在革命的角度全面审视、揭露和批判学校教育作为一种隐蔽再生产的手段，及其对于权力与不平等的再生产的实质。在以资本为切入点解释个体所参与的社会场域内的竞争活动的过程、目的与手段，其中，将文化资本、社会资本和经济资本并列作为个体参与社会竞争的基础，使得个体的文化拥有量首次被提升到了与经济物质财富相当的对于社会竞争的成败与社会地位的重要高度，并且是将文化首次作为个体资本的独立部分划分出来进行分析。这种独特的视角成就了布迪厄在社会学探索中对于知识社会学和批判社会学的独特贡献，进而成为“社会学的社会学家”。

而学校教育，作为布迪厄教育社会学研究的旨趣所在，也是布迪厄理论内容中最深刻和精彩的地方。鉴于文化资本在个体未来社会竞争中的重要地位，学校作为个体获取和传授这种资本的主要场所，学校的教育无疑应该受到必要的重视。因为从现实性上看，学校的教育是造成未来不平等的一个重要途径，也正是从这个意义上看，不论是默认还是忽视权利、等级与不平等机制，各阶层都必然对于学校教育投入了更大的关注度。布迪厄针对“学校教育”的社会学批判理论成功地推倒了第一张多米诺骨牌，学校教育产生的不平等后果，直接将“社会竞争”起跑线前移到了学校教育上，并为之提供了坚实的社会学理性论证与分析。

2.学校教育的本质是一种文化资本的传递与再生产

成功走出第一步的布迪厄，紧接着将批判的目光从学校教育的效果转向了学校教育活动的本身，开始探索学校教育的过程和内容。同样是基于文化资本的视角，学校的教育活动过程就只适合能力的传递过程吗？没错。问题在于，这些知识与能力它们本身来自哪个阶层？符合哪个阶层的需要？对于哪个阶层更有利？哪个阶层的文化或者是惯习与它们更加接近甚至契合？布迪厄注意到了不同学校甚至是不同的专业，总是将阶级出身或者是家庭文化背景相同或者相近的学生聚合在一起，向他们传递相同的文化资本（“惯习”和“信念价值体系”），而这些出身相近或者相同的学生聚合在一起也是一种对于共同秉持的信念体系的强化。简言之，布迪厄在学校教育的过程中就发现了它以一种隐蔽的方式对于与封建社会并无二致的不平等观念体系的传递。也就是说，学校是通过对于各自文化资本的传递与再生产来进一步再生产社会的权利、等级与不平等机制的。

从不同家庭背景的学生个体参与到学校教育中的实质性过程看，进入不同的学校意味着对于所选择文化资本的授受与传承。随迁子女进入农民工子弟学校接受教育，是对于所属本阶层文化的接受与传承；而进入公办学校的随迁子女本身就意味着对于自身原有的文化的舍去和对于新的本地主流文化的选择与接受。因此，在外来人口子女构成的公办学校生源多样性的教育过程中，其本质是文化的同化与接受的问题。

3.文化资本的拥有直接体现在学生对于学校教育活动过程的契合性程度上

把学生个体间在教育场域中的文化资本传承与承受的不平等分析到教育活动的过程中之后，布迪厄进一步将批判的视角伸向了教育的内容上。在学校教育活动过程中，向学生呈现的内容，确如人们眼中所见到的一样，对于每个教育内容及个体而言都是客观公正的吗？对于某些学生个体而言，这些材料的形式和内涵的意义、价值观念、行为与心理希冀，是否与他们的日常生活（或者说“惯习”）息息相关，似曾相识？而对于另一些学生个体而言，理解这些教育和教学内容和接受它们背后的内涵与希冀，就可能以为这抛弃自身固有的信念和价值观体系（“惯习”），接受一整套新的规则，进而重新进行一次再社会化的过程？如果是这样，那么，对于学生个体的受教育效果差异性结论的影响因素的解释中，除了个体主观投入程度的差异性和个体心理、智力与认知水平之外，个体自身文化资本的拥有量与拥有的种类及其与现有的学校教育教学活动中呈现材料的内容、形式、内涵与学校、社会和公众对于学生教育后的期望的契合程度有着直接的关系。

布迪厄在《国家精英：名牌大学及其精神传统》中解释，不同家庭背景的学生总是喜欢选择与其自身家庭背景密切相关的学校类型和专业类型（如经济上占据统治地位的中产阶级子弟倾向于选择商学院与国家行政学院，知识上占据统治地位的小资产阶级更倾向于巴黎高等师范学院），而对于已经进入各学校和专业就读的学生的研究表明，选择与自身的家庭出身与阶级背景更加适合的学校和专业，学生在学习过程中更加轻松，取得成就也更容易。今天在对大量外来人口子女与本地学生共同组成的多样性生源进行教育的过程中，对于不同的生源地学生所固有的文化资本，以及它们由于和目前的教育活动的内容可能发生的或抵触或顺应的效应，进而会造成他们在未来的受教育过程中呈现出的可能的差异性不能不首先加以考虑。或者换言之，就是通过怎样的选择性补救或者调整，使得不同生源的学生在受教育过程中，在“对于教育内容的适应性”上真正实现公平。

4.个体早期教育及其他活动场域内相关文化资本直接构成获取未来文化资本的“资本”

教育场域的不公平性被推论到受教育个体已经获得的文化资本的准备时，“资本”的概念又一次被用作“能够带来剩余价值”和“成为竞争的基础与目的”的两项共同的本质属性。个体早期拥有的文化资本与个体在未来的教育与社会进程中能否拥有更多的文化资本量密切相关，个体早期的文化资本是个体未来参与文化资本竞争的“资本”，而这种通过以获取文化资本为目标的角逐，个体可以获取更多的文化资本。教育的本质被剥离成为文化资本的竞争与掠夺、传承与产生的过程。这样关于个体早期的文化资本的分析成为了焦点，从逻辑的主题相关性上看，决定个体早期文化资本的要素分为个体本身部分和与个体相关的他者部分。个体自身主要是获取文化资本的能力，主要包括与个体身体、心理、社会、历史要素相关的认知、理解与接受能力等；相关的他者部分是指与个体获取早期文化资本密切相关的他者提供、呈现的个体材料、情景等客观因素，期望、激励等情感因素，目标、价值等观念性因素，以及以上内容共同融合并与特定的社会历史环境相结合对于个体产生的影响。深一层综合分析个体与相关他者的活动，我们会发现，个体早期文化资本的拥有，与个体早期教育，尤其是入学前的家庭教育相关，同时还与家庭所拥有的文化资本密切相关。

为此，在研究生源多样性教育，尤其是外来子弟的受教育适应性和前学校教育的基础时，学生早期教育状况——尤其是家庭教育状况，和学生家庭状况——尤其是家庭主要成员教育状况，是需要重点关注的两方面内容。教育学认为在受教育早期，个体受家庭教育的影响胜于学生；而在个体行为和观念形成的初期，父母往往是子女人生的第一任“老师”。为此，成功的教育尤其是对于外来人口子弟进入公立学校学习者，发动他们的家长参与到对子女的教育活动中，消除家庭对于子女的负面影响，教育与纠正家长的错误观念，使其密切与学校教师合作，为学生创造和谐健康的教育环境，形成对学生教育的正向合力，也是学校努力改善自身教育教学之外最有效的“首善之区”。