教科研活动从本质上是人类实践活动的一种具体形式。哲学上对实践的认识将实践与主体的价值定位统一起来，表明了实践活动，包括教科研活动，均是主体根据自身需要对客体实施的有目的性、创造性的改造。现有对教科研活动效率效果的研究多专注于外部环境和条件变化的影响，忽视了主体需求才是左右教科研活动价值取向乃至最终结果的关键要素，即只有把握教师们的需求，充分发挥教师的主动性、积极性，依靠教师，群策群力，教科研活动才会产生更好的效果。
然而，对于如何发挥教师的主动性，保障教科研活动的效果依然存在两个关键问题：
其一，在教科研方面，幼儿教师属于弱势群体，他们在较为专业的教科研中常常显得心有余力不足，长期的盲目与无奈，也渐渐消磨了教师对教科研的激情，急需相关专家的指导与引领。但是，不同的专家对于幼儿园的了解程度不同，对于教师教科研的指导与引领程度也不一样，如何选择一位符合幼儿教师期望，适合幼儿园教科研实际的专家，对于教师和幼儿园来说至关重要。
其二，诸多幼儿园缺乏教科研管理制度和相应的激励制度，致使教科研研究不能得到相应的支持，而教师的付出和成果也得不到相应的回报，这也从根本上打击了教师教科研的积极性。
针对此，本研究对M市幼儿教师教科研的外部需求，即引领专家的需求和教科研管理制度的需求做了以下分析。
（一）幼儿教师对教科研引领专家的需求分析
专家对于幼儿教师在教科研上的指导也会直接影响教师参与教科研的积极性、主动性以及教科研成果的专业性和科学性。所以，有必要邀请适合幼儿教师实际情况，满足幼儿教师需求的专家对幼儿园教科研进行指导。根据前期对教师的访谈，我们将对幼儿教师进行教科研引领的人员类型分为专家教授、专家型教师、骨干教师以及同事四类。
1.教科研引领专家需求的统计分析
M市幼儿教师对于需求哪类专家对教科研进行指导的统计结果如图2-5所示。
图2-5 M市幼儿教师引领专家需求统计图
由图中所示，M市幼儿教师最需要“专家型教师”对教科研进行指导，选择该项的教师占接受调查教师的60%。“专家型教师”是指在教育教学方面有特长的教师，他具备一般教师的所有素质，同时在自己的教育教学中不断探索，取得了一定的成果，具备较强的教科研能力。在后期访谈中，我们得知，大多数教师需要这类人员进行教科研指导，是因为他们认为这类人员既能够了解在教育现场所面对的实际情况，理解教师的工作，又能有针对性地具体地向教师提供教科研方面的指导。选择“专家教授”的教师认为专家教授有较强的理论知识和科研能力，他们在教科研研究特别是课题研究当中能够给予教师很强的学术性的指导。另外，还有14%的教师希望同园的骨干教师对其进行指导，有2%的教师希望同事对其进行指导。
2.教科研引领专家需求的对比分析
（1）教科研引领专家需求的教龄对比分析
教龄在20年以下的教师大多数选择“专家型教师”这一类人员进行教科研指导，其中教龄在11-15年的教师全部选择了“专家型教师”。这反映出，大多数教师普遍认为专家型教师能够给予他们更切实更详细的指导。另外，教师们对另外3类人员的选择差距也并不大。其中，教龄在5年及以下的教师有23%需要专家教授进行指导，同样23%需要骨干教师，8%需要同事进行指导；教龄在6-10年的教师中20%选择“专家教授”，13%选择“骨干教师”，仅有7%选择“同事”；教龄在16-20年的教师中，对其他3类人员的选择均为14%。可以看出，除了“专家型教师”，幼儿教师对其他3类人员都有不同程度的需求，这是因为：“专家教授”具有丰富的理论水平和科学研究的方法与能力；“骨干教师”则具有较丰富的一线教学经验和一定的教科研能力；“同事”则可以在日常的聊天中相互讨论和指导。
教龄在20年以上的教师，选择和其他教龄段的教师不一样，其只选择了“专家教授”和“专家型教师”，其中选择“专家教授”的人数最多，占总人数的60%，选择“专家型教师”的占40%。通过后期访谈我们了解到，选择“专家教授”的教师认为教科研中需要科学的方法和指导，这样才能够事半功倍，才能真正做好教科研。
（2）教科研引领专家需求的幼儿园级别对比分析
一级园的教师仅选择了“专家教授”和“专家型教师”两类人员，其中选择“专家型教师”的人数占到了总人数的79%，另外21%选择了“专家教授”。一级园的教师具备一定的专业水平，且教科研实践也较多，所以他们需要更为专业的指导。在一定程度上，一级园的教师更容易接触高校的专家教授和知名的专家型教师，大部分的教师选择“专家型教师”进行教科研指导可能是因为他们通过实践发现，专家型的教师因为有一线的幼儿教育教学经验，所以更能够结合幼儿园和幼儿的实际情况提供能够投入实施的指导意见。
二级园的教师除了“专家教授”和“专家型教师”外，还选择了“骨干教师”（11%）和“同事”（5%）。骨干教师和同事都是日常工作中可以接触到的群体，且都具备相应的教育教学水平和教科研经验，在日常交流中就可以给彼此以指导和意见。
三级园的教师有42%选择“骨干教师”，29%选择“专家型教师”，同样29%选择“专家教授”。较一级园来说，三级园的教师在教科研能力和经验方面相对较弱，理论上更需要专家教授或是专家型教师的指导，可是从调查结果来看，大部分教师却选择了“骨干教师”。从后期的访谈中我们了解到，三级园的教师需要专家教授或是专家型教师的指导，但是其接触两类人员的机会较小，也没有专门的经费来支持其对教师教科研的指导，而骨干教师在园所教师中教育教学和教科研水平都较强，所以三级园教师多选择骨干教师来对其进行指导。
（二）幼儿教师对教科研激励机制的需求分析
激励机制是对教师积极性的一种刺激，恰当的激励机制能促进教师教科研的良性循环，增强幼儿园的教科研氛围。激励分为精神激励、薪酬激励、荣誉激励和工作激励四种类型，本研究中所调查的激励机制主要是对幼儿教师试行的薪酬激励。根据访谈，幼儿教师对激励要求分为“按成果大小进行奖励”“适当奖励”和“无须奖励”三个层次。
1.幼儿教师教科研激励机制需求的统计分析(www.xing528.com)
幼儿教师教科研激励机制的数据统计结果详见图2-6。
图2-6 M市幼儿教师教科研激励需求统计图
从上图中可以看出，有71%的教师希望能够按照教科研成果的大小进行奖励，有24%的教师认为不管成果大小只要适当奖励便可，仅有5%的教师认为无须奖励。这说明，大部分的教师仍然希望自己的教科研付出能够得到幼儿园的认可和回报。另外，我们也对选择“无须奖励”的教师进行了后期访谈，他们认为教科研是自己工作的分内事，做得好对自己的教育工作也有很大的帮助，所以不应该以此来作为索取奖励的资本。
2.幼儿教师教科研激励机制需求的对比分析
（1）幼儿教师教科研激励机制需求的教龄对比分析
不同教龄教师的工作积极性、工作态度以及人生观、价值观等都不一样，所以对于是否需要教科研激励机制也有不一样的表态。
教龄在5年及以下的教师中有50%的教师选择“按成果大小进行奖励”，40%选择“适当奖励”，10%选择“无须奖励”。该教龄段的教师刚工作不久，有较高的工作热情和积极性，能够不计回报地投入自己的时间和精力，所以有10%的教师认为不需要幼儿园给予教科研成果的奖励。
教龄在6-10年的教师和教龄在20年以上的教师选择相似，选择“按成果大小进行奖励”的教师分别占73%和75%，选择“适当奖励”的教师分别占27%和25%，均没有教师选择“无须奖励”。可以看出，这两个教龄段的教师认为教科研成果应该得到认可和奖励，其中大部分教师认为公平起见，应该按照教科研成果的大小给予与之相应的奖励，这样可以避免有教师担名而不做实事的情况发生，避免“大锅饭”的局面出现，同时也可以间接激发教师教科研的积极性。
教龄在11-20年之间的教师全部认为幼儿园应当按照教科研成果的大小进行奖励，其原因与上述一致。
（2）幼儿教师教科研激励机制需求的幼儿园级别对比分析
不同级别的幼儿园对教科研的量与质的要求不同，其教师在教科研中投入的时间与精力以及教科研成果也会不一致。
一级园的教师当中有64%的教师希望能够按教科研成果的大小进行奖励，36%的教师认为适当奖励便可。选择“按成果大小进行奖励”的教师认为，幼儿园教科研工作量较大，且会占用教师一定的时间和精力，希望幼儿园能够给予奖励。由于每个教师参与的程度和取得的成果大小不一，所以他们更希望幼儿园能够按照成果的大小来奖励，这样可以进一步激发教师参与教科研的积极性。选择“适当奖励”的教师则认为，作为一级幼儿园的教师，理当通过教科研不断地提高自身的专业素养和教育教学的能力，当然还是希望幼儿园能够给予教师一定的激励，以保持教师教科研的热情。
二级园的教师中有62%的教师选择“按成果大小进行奖励”，23%的教师选择“适当奖励”，15%的教师认为“无须奖励”。从后期的访谈中我们了解到，大多数教师认为教科研活动是日常工作之外的工作，所以应该给予一定的奖励或是补偿，但是为了真正促使教师加入到教科研工作当中，还是应该按照最终的教科研成果大小来对教师进行鼓励和奖励。选择“适当奖励”的教师则认为，幼儿园经费有限，只要幼儿园对参研教师进行适当的奖励，肯定教师的教科研工作便可。选择“无须奖励”的教师则认为教科研工作是一名好教师的本职工作，所以无须幼儿园进行单独的奖励。
三级园的教师中有83%的教师选择“按成果大小进行奖励”，17%的教师选择“适当奖励”。选择“适当奖励”的教师认为，幼儿园平日的教科研活动并不多，也不繁重，不会占用教师过多的时间和精力，所以只需幼儿园适当地进行激励便可。
[1]陶华坤.都市教育.北京：中国言实出版社[M]，2014：178.
[2]曾莉,彭丰,申晓燕.幼儿园教育科研中的普遍问题与应对[J].学前教育研究.2012（4）：64-66.
[3]刘敏.当前园本教研中存在的问题分析及对策思考[J].学前教育研究.2010（2）：56-58.
[4]张世义，顾荣芳.从问题关注的视角构建幼儿园教师专业发展的阶段[J].学前教育研究.2013（4）：57-63.
[5]陈新夏,郑维川,张保生.思维学引论[M].长沙：湖南人民出版社.1988.504.
[6]陈萍.变革思维方式：教师专业发展的理性诉求[J].课程·教材·教法.2012（12）：89-94.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
