幼儿教师如何进行有效的教科研究

（一）基本情况

从职务层次来看，参与调研的主体是教师，因此本次调查幼儿园教师参与教科研的数据真实性比较可靠。调查数据显示，教师305人，占74.8%；园长70人，占17.2%；副园长20人，占4.9%；教研组长12人，占2.9%；教研员1人，占0.2%。

从年龄结构分析，参与本次调研的教师群体是幼儿园的骨干教师群，因此他们提供的教科研经验是比较真实可靠的。调查数据显示，20岁以下26人，占6.4%；21-30岁共119人，占29.2%；30-40岁172人，占42.2%；40-50岁79人，占19.4%；50岁以上12人，占2.9%。

从学历结构上看，幼儿教师的学历水平还比较低，多集中在中、大专层次，而高学历的教师屈指可数。调查数据显示，中专学历的教师有101人，占24.8%；大专学历的教师有184人，占45.1%；本科学历的教师有121人，占29.7%，硕士、博士学历的教师有2人,占0.5%。

被调研的老师多数是经验欠缺的教师，有的是刚毕业参加工作的，有的是从小学转岗的，有的是非幼教专业的。调查数据显示，从教5年以内的教师107人，占26.2%；从教6-10年的教师69人，占16.9%；从教11-15年的教师74人，占18.1%；从教16-20年的教师76人，占18.6%；从教21-25年的教师37人，占9.1%；从教26-30年的教师23人，占5.6%；从教30年以上的教师22人，占5.4%。

从职称结构来看，半数以上的教师没有进行专业职称评定。调查数据显示，无职称214人，占52.5%；中学高级6人，占1.5%；小学高级86人，占21.1%；小学一级92人，占22.5%；小学二级10人，占2.5%。

从以上数据可以看出，幼儿园教师群体呈现年轻化态势，学历层次偏低，多数教师没有进行专业的职称评定，专业性得不到肯定和认可。而年龄稍大点儿的教师都是三年制中专起步，文化基础比较低。年轻一点儿的教师虽是大专、本科毕业，但是文化知识结构薄弱，从教时间短，在工作中难以形成自己独特的专业思想，显得自信心不足。综上所述，目前许多幼儿园教师自身的知识结构还不具备从事教科研的必要条件。

幼儿教师因为学历水平低、职前教育课程设置不合理等原因，对教科研认识（指幼儿教师开展教科研必须具备的基础知识，包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识和个人实践知识等方面）不足。很多幼儿教师认为，做科研就是写文章，不清楚教科研从选题、论证、计划、调查研究到结论形成、报告撰写、论文发表，不断探索和不断总结提升的过程。在实际工作中，部分教师认为只有科研人员、专家等才能写文章、搞科研，因此对于很多幼儿园教师来说，教科研成了很大的压力。虽然大多教师都是幼儿师范专业毕业，但他们只是得到初步的幼教职业技能培训，对教科研理论和方法知之甚少，并没得到扎实的教育技能和幼教理论的陶冶，因而对科研课题研究出现较大的畏难情绪。

（二）对幼儿园教科研认识差异大

在对408名教师进行问卷调查时，在“哪些选项属于教科研”中，有218人选择了“看书学习，撰写论文或学习心得”，占53.4%。可见教师们对教科研的认识比较肤浅和偏激，他们只看到了教研科研成果中的书面体现形式，而忽略了科研过程的真正含义。通过访谈，还了解到幼儿教师对日常教育教学的认识比较清楚，园内也经常开展一些有针对性的教科研活动，但是对于教育科学研究的认识还比较粗浅，园际、城乡间的差异比较大。有的教师对于科研与教研的关系与区别认识不清，有的教师对教研是什么不清楚、自己工作中哪些部分是教研不清晰、教研的目的是什么不明白，有的教师对科研课题的认识不全面，有的教师对科研课题的方法了解不深入，有的教师对科研课题的成果认识比较简单。

1．“教研”与“科研”区别不开，教科研目的不清

在调查中我们发现，科研能力并未成为评价教师的一个标准，这就使得很多教师看重的只是所谓的“科研”。不少教师认为教研和科研是相互独立的，机械地把两者分割开来。有的教师认为，“搞科研会耽误时间，分散自己的精力，影响教学质量”，从而把科研和教学对立起来，认为两者不可兼得；有的教师将教育实践和科研分割开来，导致实践与科研“两张皮”；有的教师只关注教科研成果，不注重教科研过程，比如，整个科研过程缺乏主动性，课题结题时才临时“抱佛脚”——补过程性资料，因此科研效果不理想，难以指导教学实践。

其实，教研与科研是有区别的。各自的概念、含义、研究对象、研究范围、研究内容、研究目的、研究过程、研究机构的组织系统、成果的应用范围和参与研究的主体都有不同。教研研究教学，将理论与教育学规律应用于实践，重在解决教育实践中遇到的问题，而科研是研究与教育有关的问题，探索未知的教育教学规律。两者之间是旧与新的关系。教研和科研虽然差别很大，但又密切相关：科研包含教研，教研是科研的基础，是科研的重要组成部分，教研可以带动科研，科研可以促进教研。本书把“教科研”作为一个整体，实含教研和科研之义。

教师自己在长期积累教学经验过程中，对于产生的新问题，想办法去解决，这就是在搞教科研！幼儿教师进行教科研的目的是为教学服务并以此来提高教师的教学水平，需要说明的是，幼儿园教师的教科研并不在于验证某种理论或诠释专家的论断，它的独特之处在于对教育现场的把握和判断，对教育事件所作出的意义解释和分析。教学比较出色的老师，他们的教学工作就体现了研究的意义。只是有的老师没有把这些看似平凡而简单的研究看作是理论高度上的研究，因此往往忽略了自己研究的价值。

2.对科研课题认识不全面

科研课题只是一种研究的表现形式，幼儿园教师对教科研及其有关的课题理解缺乏正确的意识，认识和理解片面化。在问卷调查中，17.6%的人选择“能力不够，搞科研是科研机构和专家的事，幼儿园教师能力有限”，有的教师认为“只有专门从事教育研究的高级专家才能做课题”，有的教师认为“课题研究是高等院校和教育研究机构的事”，还有的教师不知道到哪里、找谁要课题，或者等着上级教科研部门下达课题就行了。有一些幼儿园认为课题的级别越高越好，却不看课题研究的对象、采用的方法与自身的实际是否相符，他们往往不会根据自己的实际情况去申报、确定课题。还有的幼儿园苦于找不到课题或者找不到合适的课题进行研究，从而对科研望洋兴叹。在开展教科研时，带有浓厚的功利色彩，搞课题只是为了在等级示范学校评估中捞取份额，一些人搞科研只是为了应付评职称，晋级加薪或者是发表几篇文章，获取名利。

3.对科研方法认识不深入

科研方法大概有文献法、观察法、问卷调查法、实验法、行动研究法、个案研究法、经验总结法、访谈法、叙事研究法、案例研究法等。但教师们对如何进行教科研了解不多。从问卷来看，“有必要，但苦于不知道如何进行科研，没有头绪，不知道方法”有163人选择，占40%。在访谈中得知有的年轻教师从教时间短，缺乏科研的相关经历，不知道怎样选择合适的科研方法，也不知道如何灵活地运用科研方法进行研究；还有的幼儿园因为没有足够地重视科研，缺乏相关的科研指导用书，致使教师无法开展科研工作。

在对教师进行“您常用的研究方法”问卷调查时，有205人选择经验总结法，占50%；有79人选择问卷调查法，占19%；有63人选择访谈法，占15%；有68人选择实验法，占17%；有29人选择文献法，占7%；有150人选择观察法，占37%；有71人选择行动研究法，占17%；有93人选择个案研究法，占23%；有29人选择叙事研究法，占7%；有102人选择案例研究法，占25%。从而可以看出大部分幼儿教师对科研方法的认识和运用比较单一、片面，真正将这些研究方法运用在课题研究之中的教师并不多。他们没有从问题研究的实际出发选择相应的科研方法，更多地注重日常教育教学中的经验总结法，而忽略了研究的实质是根据工作中产生的问题而开展的一系列深入的、持续的、有针对性的研究。

4.对课题研究成果认识比较简单

因为缺乏对科研方法的认识或认识不全面，导致教师们对课题研究成果的认识比较简单，认为搞科研的最终成果就是能写论文、发表文章就行了。教师们认为科研过程不过就是纸上谈兵，只要多看书，搜集一些与课题相关的“资料”，最后东拼西凑成一篇文章去发表、获奖就好了，对教师实际教学工作的指导意义不大。其实，论文只是科研成果的一种表达方式，而案例、叙事、记录、反思等都是科研活动的重要载体，教师们通过这些载体的研究，可以及时梳理出有用的经验方法、有效措施等运用于实际教育教学中，又可以在日常教育教学工作中关注幼儿的发展，促进幼儿更加富有个性化地成长。可见，教师们把科研成果中最有应用价值的部分忽略了。(www.xing528.com)

（三）基本认同幼儿园教科研

从问卷可以看出大多数老师认为幼儿教师开展教科研有意义，也有必要。他们认为教科研能促使教师学习、反思，能提高教师的理论水平和扩展专业知识，优化教育行为，同时也能促进幼儿园的发展。幼儿教师从事教科研是一件对幼儿、教师和幼儿园都有利的事情。一部分老师在尝到了研究的甜头之后，开始喜爱教科研。

同时我们也可以看到，还有约1/5的教师们对科研的意义并不完全了解，或者说不认同幼儿园老师做教科研。究其原因：

第一，一部分老师认为一味按部就班地开展日常教育教学就可以满足幼儿、幼儿园发展的需要，忽视了社会的发展性、幼儿的差异性等多方面变化，从而缺乏一定的研究意识。

第二，有老师认为教科研就是写文章，造概念，对幼儿的发展没有意义，对幼儿园的发展也没有任何促进作用。在问卷中“时间不允许，幼儿教师每天早出晚归，时刻都和孩子在一起，没有时间去看书写论文”有76人选择，占18.6%。有老师甚至说：“教科研是点缀幼儿园门面的花瓶。”确实在现在的幼儿园教科研中，也有浮躁的现象，一些所谓的教科研只关注了文本资料，老师把教科研等同于笔头工作，而忽视了教育实践改进问题，让自身陷于文本的编写中，而看不到自己的成长，这也滋生了幼儿教师对教科研的“不思进取”。

第三，一部分老师把教科研看得太高深。一些老师把幼儿园的教科研等同于高校学者的研究，甚至是理论研究。认为自己再怎么做也很难得出教育规律，做教科研也就只能重复别人的话而已。其忽视了实践者的教科研与理论者的教科研的本质差异。后者关注理论，得出一般规律，而前者更关注应用的研究、实践层面的研究，通过研究实现教育教学的改变。

（四）幼儿教师的教科研意识薄弱

意识决定行为，教科研意识是教科研的前提，教师若能经常以教科研的视觉去观察、分析和解决问题，以自己的教育活动为思考对象进行反思，对自己做出的行为和决策以及由此产生的结果进行审视和分析不仅可增加教育教学工作科研含量，丰富理论，还能使教学工作少走弯路，多出成果，提高教育教学质量和效率。在调研中，很多幼儿教师以为做科研就是写文章，根本不懂得教科研是一个从选题、论证、立项、制订计划、调查研究和实验观察到结论形成、报告撰写、论文发表，不断探索和不断总结提升的过程。

通过研究人员的走访和问卷调查发现，虽然大多数教师具有教科研的意识，但在参与教科研时还存在诸多问题。由于社会对幼儿教师科研能力要求的不断提高，幼儿教师的科研意识也在不断增强。但事实表明，真正能够参与教科研的幼儿教师仍相对比较少，城乡之间、地区之间、校际的发展还不平衡，多数课题和实验研究集中在少数基础条件较好、领导比较重视的幼儿园里。相反，很多农村幼儿园、乡镇幼儿园的教师专业素养低，自信心不足，虽然有一定的科研意识，但科研知识和科研能力缺乏，再加上对幼儿教育研究前沿了解甚少，以及设施和资金的不足，所以无法进行教科研。具体体现在以下几个方面：

1.教师缺乏正确的教科研的意识

通过调查可以看出广大教师对于教科研价值认可程度较高，但仔细分析便可发现教师对教科研工作还普遍存在以下两方面的片面认识：一是教科研高不可攀。调查显示，在许多教师的眼中：①教科研非常神秘，非常深奥，只有那些专门从事教育研究的高级专家才能搞出成绩，而自己理论知识薄弱，水平低，方法生疏，接触面窄，缺乏研究的能力，不知从何入手。②教科研与己无关。不少教师认为，“教”是自己分内的事，不干不行，“研”是专门教研机构和专家的事，可干可不干。有一部分的幼儿教师觉得“根本没有必要”，认为教科研工作是属于那些脱离教育实践的专门教科研人员的工作。似乎教师的唯一职责就是教书育人，搞科研与己不相干。③搞科研会耽误时间，分散精力，影响教学质量，从而把科研和教学对立起来，认为两者不可兼得。二是教科研简单化。调查中还显示出许多教师认为从事教科研、搞科研课题并不难，这些教师把教科研工作当作写写论文、造造计划、编编过程、做做总结的造假工作，认为所谓的科研过程不过就是走走形式，只要多搜集些“资料”，然后套用特定的“模式”再拼拼凑凑、剪剪贴贴成几篇文章便可大功告成。应该说，认识和实践上存在的误区是束缚教师投身教科研的主要障碍，如不能及时纠正，将直接影响幼儿园教科研工作的正常开展。

2.有一定的科研意识，但主动性不强

教科研意识是幼儿教师进行教科研的前提。调查发现,在问卷“您是否具有较强的科研意识？”中，有159人“具有较强的科研意识”，约占39.0%；有226人“具有一点儿”，约占55.4%；有23人“不具有”，约占5.6%。而从访谈中得知：有的教师搞科研，只是单纯地为了晋级、晋职，而不注重过程的研究和成果的运用，最终有文章发表就行了；有的教师不知道如何选择课题，对研究方法不了解，不知道怎么做研究；有的教师不善于记录研究过程，无法梳理出科学的有益的研究成果。这些因素导致教师们有一定的科研意识，但是主动性不强。

正如一个园长所说，“当我发起话题后，老师们的热情并没有我想象的那样高，教研氛围比较沉闷。有的老师缺乏自信，担心说错不敢说；有的老师不肯发言，如同一位旁听者；有的老师不喜欢动脑筋，一味附和别人的观点；有的老师会找出议题中现实存在的客观困难，将话题越扯越远；有时则变成了抱怨和发牢骚，使教研活动难以起到实质性效果。这样，教研就成了园长、业务园长、教研组长和骨干教师的一台独角戏。”

3.有初步的责任感，但实施过程中难坚持

受各种因素的影响，一线幼儿教师纷纷涉足教科研，但大部分是“乘兴而来，败兴而归”，他们被无效的教科研困扰：一些幼儿园教师虽具备了一定的科研意识，但普遍觉得做教科研难度非常大，认为自己缺乏对教科研知识的系统学习，不知道如何开展。所谓教科研知识是指幼儿教师开展教科研必须具备的基础知识。在访谈中，多数教师都只是跟着幼儿园的园长或教科研组长开展教学研究，只有少数教师参加过教科研方面的培训或相关的研讨活动，很少有教师系统地参加过“学前教科研方法”方面的课程，对科研课题的撰写、申报、评审等相关工作知之甚少。在问卷“您平时善于思考和善于积累学前教育专业方面的问题吗？”中，有99人“非常善于选择”，约占24.3%；有282人“比较善于选择”，约占69.1%；有25人“不善于选择”，约占6.1%；有2人弃权，约占0.5%。

幼儿教师作为幼儿园教育教学工作的主要承担者，工作任务重，细节性强，幼儿的一日生活教师都要仔细关注。而教科研在外部力量的强压下，成了重笔头的工作，让很多幼儿教师不堪重负。

我每天要提一个问题，每星期要写一篇反思文章，每个月要做一个案例；我要从早上7点半跟班到下午4点半；我要制作课件；我要写出每一个孩子的发育情况……我天天写，利用中午写，利用晚上写；我要抽时间陪孩子，照顾家，还要自学。我只知道忙，忙，还是忙。可我在忙什么呢？我自己也不知道。工作，只能一次一次地偷工减料；孩子哭，丈夫闹，家里乱糟糟；考试成绩不及格，只好再重考。

——转引自朱家雄《给幼儿园教师“松绑”》

整体上来说，教师们的教科研意识淡薄，教科研能力比较弱，教科研方法也较贫乏，再加上教师们不善于思考和积累学前教育专业方面的相关知识和把教科研高深化，认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做到的工作，搞科研是对教师额外的负担，或把教科研简单化，认为能写出文字、发表文章就是搞科研等观念和意识都是错误的。这些教师没有真正认识到什么是教科研，也没有意识到教师是教科研的主力军，从事教科研是每一位教师的工作。因此，教师们虽然有了初步的责任感，但是在实施过程中难以顺利开展，导致研究进程缓慢或中途放弃。幼儿教师开展教科研多是受到制度、要求、考评等外部压力而为之，缺乏自身的专业需求，为完成任务而研究，而不能从中体会到研究、专业成长带来的快乐。而随着社会对幼儿园质量和幼儿教师素质的关注，教师们肩上的压力就显得越来越大，还有不少教师已经处于亚健康状态，工作意识消极，工作态度被动，也导致教师在教科研活动中愉悦感不强。