美国中小学课程评价：理论、实践与借鉴

（一）从关注课程的结果到关注课程实施的过程

泰勒的课程与教学评价原理，其理论基础是实用主义哲学，并深受行为主义心理学的影响，强调行动之前必须先有目标。因此，泰勒的课程评价理论以及其后的几个目标模式的评价理论都存在一个共同特点，即都是在课程编制之初要求先设定好课程目标，然后在实施课程评价的过程中又将课程目标作为评价的标准，把课程目标等同于课程评价标准^[5]。这种模式的课程评价存在如下几个问题：一是如果课程取得了预定目标以外的成果，即非预期的结果，那么实施课程评价将如何处置这些非预期的结果，预期结果与既定目标之间的关系如何处理？依据这种评价模式，在课程评价实践中，会出现两种情况，一种情况是非预期结果根本无法进入评价者的视野，另一种情况是评价者对出现的非预期结果置之不理。然而，一旦出现这两种情况，就无法全面准确地评价课程。二是预设了课程目标的优先性，导致课程目标本身的合理性无法进行评价，这样将课程目标确立为评价标准就缺乏充分的理由。因此，美国的评价专家斯克里文建议评价者除测量评价方案的表现之外，也要对方案的目标评价，后来更进一步建议评价者应该做“目标游离”的评价^[6]。在目标“游离评价”模式中，评价者要把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来，评价者不需要预先设立课程评价的目标，而要尽力避免自己知道课程评价的目标是什么。评价者对于评价方案的判断是以方案的真正结果为基础，而不是以方案预先设立的目标或方案管理者所需面对的决策为基础，不管这些结果是否是自己想要的。

目标模式的另一个特点是，只将评价结果与预先设立的课程目标进行对照，依据对照结果来对课程进行价值判断，完全放弃对课程与教学过程的关注，放弃了对学生学习过程的关注。目标模式只关注过程，导致课程评价最终提供的只有学生学习的结果，至于学生是如何获得这个结果的，他们的认知加工过程如何，在获得这个结果的过程中，采用了什么样的认知策略，评价者都是无法知道的。针对目标模式的这个缺陷，英国课程论专家斯坦豪斯于20世纪70年代提出过程模式^[7]。过程模式强调课程开发应首先关注的是过程，而不是目标。在课程开发中，要先详细描述课程的程序原则与过程，然后在教育中不断进行改进。课程开发不应先详细描述目标，不应以目标、目的或内容为重点，而应以过程或程序为焦点。斯坦豪斯认为，课程开发者在开发课程时，需要根据过程原则详细说明教师将做什么，学生将做什么，但不能去预先设立具体的教学目标，因为许多最有价值的东西不可能通过预先设立就能规定的，课程的影响力和可能性并不包括在目标中，而是建立在必须探究的知识基础上的。因此，如果课程知识本身是有价值的，教育者就不可能预先就明确知晓学生所要获得的学习结果。艾斯纳针对传统课程评价的行为式课程目标的缺陷提出了表现性评价^[8]。艾斯纳认为，以课程目标为评价的标准，是受到工业化和行为主义的影响所造成的，这种行为目标不利于学生的发展，学校应该关心促使学生接受前人的智力规则和技能，从而从前人的贡献中获益。表现性评价不指明学生经过一种或多种学习活动后有怎样的行为改变，而是描述学生的教育际遇，指明学生在何种情境中从事何种任务。表现性评价强调教育者要关注学生在学校的教育过程中获得的内隐的各种经验与经历，而不是外在的、可观察到的外显行为。从目标取向的课程评价模式转为过程取向的课程评价模式，评价者们试图把课程评价从评价预先设立的目标转为评价课程的过程，强调把教师与学生在课程开发、实施过程中发生的全部情况都纳入评价范围，强调评价者、学生、教学内容、教学媒体、具体评价情境等的交互作用。

（二）从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值

当代课程评价理论越来越认识到教育活动、课程本身具有内在的价值，它们无须通过教育的结果来证明自己的价值，同时，有些价值也是无法体现在教育结果中的^[9]。“艺术和知识形式，如科学、历史、文学欣赏与诗等，是课程设置的基本部分，其合理性能够被内在地加以证明，而不必作为达到目的的手段来被证明。对知识的选择是基于内容，而不是基于其所引起的学生行为的具体结果。”如果不通过结果来判断课程价值，那么怎样判断课程价值呢？斯坦豪斯在他的代表作中《课程研究与开发导论》给出了下面的判断标准^[10]。在所有其他条件相同的情况下，一是如果儿童能够自己选择活动，主动参与活动，及时反思活动结果，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；二是如果活动能允许学生自己探究各种观念，能够让学生接触实物教具，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；三是如果活动能够让不同心理发展水平的学生均成功完成，能够让学生在新的情境下重新研究以前出现过的问题，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；四是如果活动能够让学生重新探究社会中人们一般不会去关注的问题，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；五是如果活动要求学生重新审视以前的活动，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；六是如果一项活动能够促使学生掌握并运用有意义的规则，则该活动比其他活动对学生自身更有价值；七是如果活动能够使学生表达自己的想法，能够使学生与他人分享制订活动计划、执行计划，则该活动比其他活动对学生自身更有价值^[11]。

传统课程评价理论认为，教育现象与课程价值、人的价值是分离的，采用客观的科学方法能够描述纯粹的教育现象，探索客观的教育规律。在这种客观的评价过程中，评价者应该避开这种个人价值，因为个人价值与科学是不相关的。传统课程评价者在评价过程中极力追求评价的客观性，不要对课程进行价值判断，而应该尽量提供所谓客观、科学、精确的测量数据，避免评价中带有主观情感与价值观。当代课程评价理论则认为，教育过程中无法摆脱价值，事实与价值是相互渗透的，评价者的价值观不可避免地贯穿于整个评价过程，构成各种抉择的基础，价值中立并不存在。教育的过程是儿童生长与发展的过程，教育活动自身就蕴含有价值与目的，不应再去刻意追求教育活动自身以外的其他目的，所以课程评价应是不断地去发现儿童成长与发展过程中存在的，影响他们健康发展的不良问题，并为解决这些问题提供理性的价值判断，而不是另外为儿童的发展寻求判断的额外标准。课程评价是事实与价值判断的合体，是课程价值的发现和创造。课程评价要通过价值判断确立课程目的，预测和评判儿童发展需要什么样的课程，课程评价应是在课程实施的过程中，去检验已经实施的课程是否满足了儿童发展的需要，应是在诸多可能性中通过比较、判断再作出理性的抉择^[12]。

（三）从关注课程方案到关注受教育者个体(www.xing528.com)

在泰勒的课程评价理论提出之前，人们将教育评价等同于教育测验，热衷于用各种客观的学业成就测验来测量学生的学习情况。20世纪40年代的传统课程评价理论的兴起，使人们从关注学生学业成就转向课程方案，并得出一种基本的认识，即测验不是课程评价的最终目的，而是对课程方案及实施情况进行评价的基本途径。尽管如此，传统课程评价还是非常重视测验，如果不采用测验的方法，就无法来评价课程方案，无法实现课程评价的目的。在传统课程评价那里，其目的在于评价课程方案对某个学生群体的价值，但不可能对学生群体全部实施测验，因此需要采用抽样的方式来通过测量某个学生样本，再通过学生样本的测验信息来推测总体的适应性。在传统课程评价理论中，要知晓课程对学生所产生的效果如何，根本没有必要关心每一个学生的行为反应，只需要采用科学、客观的抽样技术，从总体中随机抽取一部分学生出来，就可以通过这个学生样本推知全体学生的情况。当代课程评价发生了根本性的变化，有些学者认为课程评价领域的核心概念——“评价”，不能很好的反映课程价值，评价的客观性、鉴别性太强，过分重视学生之间的比较，不利于学生的成长与发展，需要以“评定”这个概念所代替。当代课程评价认为，课程评价不能再以学生群体的发展状况来代表单个学生个体的发展状况，群体与个体还是存在巨大的差异；课程评价要关注每个学生作为独立个体的发展水平，关注学生自身的纵向发展，关注学生的个体内差异，即学生与自己的比较而非与其他学生的横向比较；课程评价在采用测验模式进行评价学生时，评价试题应该多样化，既要有客观性试题，更要有大量的主观性试题，容许学生发挥自己的看法，同时还要包容其他的评定模式，如平时学习活动评定、档案袋评定等真实评定方法。

在传统课程评价那里，学生是评价客体，是需要遵守评价规则的被动参与者，评价者是评价主体，主导整个课程评价，在评价过程中需要客观、不带主观情感地去评价学生。传统评价模式下，评价者不需要关心参评学生的内心感受，参加评价的学生则对评价者怀着惧怕的心理。评价者与参评学生是主体与客体、控制与被控制的关系，他们之间很难进行真正的发自内心的对话与交流。当代课程评价试图重新构建评价者与被评价者之间的关系，不再将评价者和被评价者置于主、客体互相对立的框架之中，而是把评价者与被评价者之间看做交互作用的主体，评价者与被评价者之间不再是控制与被控制的关系，而是相互平等、共同协商的互动关系。课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构课程意义的活动过程，在课程评价的过程中，评价者与被评价者之间互相彼此分享教育、学习的经验，就课程评价标准、评价内容、评价途径、评价方法，直至评价结果相互协商，各自贡献意见，最终一起完成课程评价。当代课程评价理论提出，评价者与被评价者之间是交互主体的关系，评价过程应是民主参与、协商和交往的过程。在当代课程评价模式下，课程评价过程是灵活的，课程评价结果是对评价过程中多元价值和个体差异的尊重。

（四）从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义

传统课程评价主要采用传统的纸笔测验模式，这种模式具有典型的套路，即先抽取参加课程评价的样本，然后实施标准化的测验，再对测验结果进行统计分析，最后依据分析的结果推广到总体，得出最终结论。传统课程评价采用这种纸笔测验模式基于这样一种认识，即课程与教学中存在着在各种情境中对所有学生都普遍适用的规律，课程评价就是要找到有关这种规律的知识，找到影响学生发展的各种因素，进而控制各种因素以改善课程与教学。传统课程评价认为，从某次测验情境中得到的有关课程评价的资料、数据、信息和结论能够推广到其他自然情境中去。因而，课程评价的目的就是要致力于寻找、归纳这种普遍的、具有可推论性的准则。从传统课程评价采用的这种测验模式中可以发现，传统课程评价刻意去追求普遍规律和客观的知识为准则，从而忽略每个事件都可能包含的特殊背景与特殊价值，以学生群体的同一性掩盖了个体的差异性，忽视了学生的个性发展^[13]。当代课程评价理论认为，教育现象根本不同于作为自然科学研究对象的客体性现象，教育现象是一种主体性的、价值主导的现象。因此，在教育过程中，知识是带有主观性的，不具有普遍有效性，学生不可能通过学习获得独立于具体情境的、未渗透价值取向的客观知识，教育必须关注学生在教育生活中获得的体验，必须关注学生以往的生活经历、教育经验对知识理解、获得的影响^[14]。

当代课程评价理论认为，传统课程评价将充满有机联系的教育过程强行机械地分割为若干独立、不相联系的部分，然后从中抽取评价者认为会影响学生课程学习过程与效果的独立变量来进行测评，这种评价方式违背了学校教育的真实性与生态性，是不可能获得评价者希望得到的评价结果，反而会对真实的课程评价产生不好的后果。学生的行为活动与教育现象构成了一个完整的教育生态系统。这一系统具有自然界其他生态系统的特点，系统内的多种因素之间互相影响、相互联系、错综复杂地交织在一起。课程评价需要正确认识这个教育生态系统，需要把评价者与被评价者、教师与学生等置于它们所在的系统中，这样才能获得真实、准确的评价结果。基于对教育生态系统的认识，当代课程评价理论强调教师与学生、评价者与被评价者都是评价的主体，重视他们之间的互动关系，不再将完整的、充满各种联系的教育现象分割为若干独立、不相关的变量，不再采用严格的实验方法，而是采用在自然情境中收集资料的方法，来进行课程评价^[15]。