课程评价方法论变革：美国中小学理论与实践

以泰勒课程评价论为代表的传统课程评价理论，得益于美国进步教育协会1933—1940年开展的八年研究^[1]。这一时期，也正是世界科学和技术正处于繁荣发展之时。自然科学的方法论在各门学科中占据了绝对的统治地位，不仅主宰着自然科学与技术的研究与开发，而且还极度深入地渗透于人文、社会科学等其他学科领域的研究^[2]。同样，学界在进行教育、课程等方面的研究时同样不可避免地受到自然科学方法论的深刻影响，也开始积极、自觉地向它靠拢，力图使本领域的研究能够更为科学、客观，能够被科学家共同体承认和接受。自然科学的方法论的核心内容是机械自然观和实验—数学方法论。

泰勒在对课程的研究过程中，也深受自然科学方法论的影响，逐步将课程与教学的评价纳入自然科学的框架之中^[3]。对于中小学课程编制与评价，泰勒提出了后人称之为“泰勒原理”的四个原则：一是学校在对学生进行教育与教学时，应该达到哪些教育目标？二是学校为学生提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？三是学校和教师怎样才能有效地组织这些教育经验？四是如何才能确定这些教育目标正在得到实现？

归纳起来，在泰勒那里，中小学开设的课程应包括四个要素：一是教师的教学目标；二是学生的学习活动，三是课程内容的组织；四是教学评价。在泰勒的课程与教学评价中，带有科学主义的标志特征，充满机械性和客观性，将人和教育活动看作运转中的机器，对中小学的教育活动的研究采取了一种笛卡尔式的二元对立的思维逻辑，把评价主体与评价客体、评价过程与结果、智力因素与非智力因素等对立起来。

从泰勒的课程论可以发现，传统课程评价是持还原论的，具体表现在以下三个方面。一是将中小学的教育目标进行操作化定义，要求能够操作，可以观察。这种定义确实有好处，即当教育目标进行操作化后，只要受过一定教育训练的个体，就可以按照细分后的教育目标进行教学与评价，只要完成了教学目标，达到了一定的标准，就可以认为教学达标了。然而，教学目标细分可操作后，导致在教学中，教师实质上是在将学生的心理发展分解、还原为多个细微、各自独立的部分，并且这些不可再分的心理成分，也叫心理特质，它们之间是分开测量与评价的。这样，导致评价和促进学生发展的各种教学策略都是建立在这一个个孤立的心理成分的发展规律的基础之上，认为只要每个心理成分得到充分的发展，学生个体就会获得充分的发展。二是在进行评价时，教师只以教育目标为标准，将教育结果与教育目标进行一一对照比较，即能确定是否达到了预期的教育目标。这种评价的实质是将人看作机器，认为机器的各个零部件达到了要求，整个机器就能达到要求，忽略了人作为有感情、有生命的整体性。三是传统的中小学课程评价在考察影响学生心理发展的因素时，总是将各个影响因素（如课程内容、教学方法等）孤立出来分别进行考察，然后把这些因素的影响机械地叠加在一起，而不是将每个因素放在与其他多种因素相互联系的脉络中去考察它的作用^[4]。(www.xing528.com)

同时，传统课程评价理论是持决定论的，这可从以下四个方面得到体现。一是传统课程评价理论认为学生的发展是遵循一定的客观普遍规律的，是由课程、教学等诸多因素决定的，教学只要追踪这些普遍规律，就可以很好地促进学生的发展。在传统课程评价理论下，中小学课程质量的好坏与高低取决于课程本身的构成成分与课程外部的环境因素所决定的，中小学教师在课程教学过程中，只需改变这些因素中的某一变量，就可以引发其他因素发生变化，从而达到教学所需的效果。对中小学课程进行评价时，评价者要学会寻找这些普遍规律和各种影响因素之间的因果联系，通过改变某些关键性因素来提高课程的质量，从而促进学生的整体发展。二是传统课程评价理论努力追求评价的客观性，包括评价项目的客观性、评价过程的客观性、评价评分的客观性等。在编制测验实施评价时，主张将教育目标作行为化的描述，要求测验编制者对每个教育目标都使用具有确切意义的行为动词，要求将内在的、不可观察的学生发展变化转化为外显的、可观察的行为变化，以提高测验的客观性。三是传统课程评价理论倾向采用实验—数学的方法，强调在课程评价时借鉴自然科学的实验方法，根据已有的学科理论提出某种可检验的假设，然后通过创设某种实验情景进行相关的教育实验来搜集各种数据以检验假设，再将在实验情境中获得的相关结论推广到真实的教育情境中去。四是传统课程评价理论强调对教育现象采用定量描述和统计推断的方法，从数据采集、分析到结果表达都是数量化的，为此发展、建立了一整套完整、严密的操作规则，并依据对不同教育数据的测量、分析、比较来对中小学课程教学的效果作出判断。传统课程评价采用这种数量化方法的根本目的是建立客观而普遍的知识体系或法则，并把那些不符合所谓普遍法则却有意义的特殊事件都去掉。

随着哲学领域现象学、解释学、存在主义理论的兴起，人文、社会科学的学者开始重新审视采用自然科学方法论对本领域进行研究的适当性。人文科学方法论重新思考了自然科学方法论的机械论观点和数量化的研究方法，从根本上否认了“人是机器”的假设，强调把人从自然界独立出来，突出人所独具的智慧、情感，特别是其主体性、能动性。当代课程评价理论汲取了人文主义哲学思潮的养分，将人文科学方法论作为自己的理论范式。当代课程评价理论认为人不是无生命的自然物，教育活动不是对自然物体的物理改变，而是有生命的。人所从事的改变人的生存状态的复杂过程，是人性生成的过程，教育面对的是社会的、历史的、活生生的、具体的人，因此课程评价不是将人和教育活动变成一堆数量，而应是对人、对教育活动的理解与解释。在当代课程评价研究中，课程变成了一种文本，课程研究已经不再局限于对课程开发程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。当代课程评价理论完全抛弃了传统课程评价理论的还原论观点，认为教师、学生、教学内容、教学媒体、学习环境之间相互作用，产生影响，构成一个有机的教学生态系统；教师和学生是交互主体的关系，都是课程开发者、课程意义的创造者。课程开发的过程不是一种普遍模式的演绎过程，而应该是一个在实践中发生的、创造性的“集体审议”的过程。课程评价过程与课程创生过程是同一的，其途径是对问题情境进行讨论，达到对情境的“一致性解释”，从而做出有关行为的恰当决定。教师和学生既是课程研究的主体也是课程评价的主体。