当今国外主要动态测验理论与方法

动态测验最初来源于前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）理论^[3]，其理论模型见图2-1。维果茨基开始是研究法律的，直到28岁时才转向心理学，34岁时因病去世。维果茨基在研究心理学时，特别注重社会、经济、生活、文化和历史等对儿童心理发展的影响，因此许多心理学家把维果茨基归为心理学的历史文化学派，但现在普遍把他归为认知主义。维果茨基的心理和教育思想对西方国家心理学界影响较大，后来他的学生赞科夫把维果茨基的理论用于教育研究中，提出了“发展性教学”，要求教师的教学做到以教学促进学生发展，在教学中要做到“教学要以理论为主导，教学要有一定的难度，教学要保证一定的速度”，这些对前苏联基础教育的影响很大^[4]。

图2-1　“最近发展区”理论

维果茨基在“最近发展区”理论提出：个体的能力是不断发展的，每个儿童由于所处的社会经济状况与生活环境不同，导致知识背景的不同，如果在合适的教育环境和恰当的教育引导下，能力都会得到提高。维果茨基在“最近发展区”中提出，学生的学业成就可划分为现有水平和未来可能达到的潜在水平。以语文为例，如果学生的语文成绩平时一般都是70分左右，则该学生的语文现有水平是70分。如果老师认为该学生有可能未来语文成绩达到80分，则80分是他的未来发展水平。那么，这80分与70分之间的差距，即现有水平与未来发展水平之间的差距，就是该学生的最近发展区。维果茨基认为，最近发展区是学生自己无法达到的，必须在教师或成年人的指导下才能实现。因此，维果茨基的“最近发展区”理论强调，儿童在自主学习时，由于各种主客观因素，导致学习存在停滞期，而学生自己无法跨越这个停滞期。此时，如果能够有教师恰当的指导与帮助，则学生可以跨越过去，学业成就将进入新的等级阶段。维果茨基的“最近发展区”理论特别强调学生学习过程中的教师的指导与帮助。从这一理论可以看出，“最近发展区”就是学生已有水平和未来发展水平之间的差距，这个差距是动态的，会不断前移，教师的作用就是帮助学生把这个差距不断缩小，乃至最终消失。在“最近发展区”理论中，要求教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。这恰恰是动态评价的真谛。

随后，20世纪50年代瑞士著名的认知心理学家皮亚杰提出儿童认知发展的观点和智力评估过程取向，认为儿童的发展是存在阶段性的，主要包括四个认知阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。儿童在不同阶段的发展要点不同，教师需要针对儿童的不同认知阶段采取不同的教育模式。皮亚杰提出，在感知运动阶段，教师需要注意到儿童的感觉和动作的分化特点，针对这一点进行教育。而在前运算阶段，儿童思维的发展则表现为：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。待到进入具体运算阶段，这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。在形式运算阶段，学生已经可以在头脑中把形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑运算。

而美国心理学家斯腾伯格则试图在更为广泛的意义上解释智力行为，于20世纪80年代提出了智力的三元理论，见图2-2。斯腾伯格的三元智力理论把智力分成三个方面，即智力的内在成分、成分与经验的关系，以及成分的外部作用。这三个方面构成了智力成分亚理论（component subtheory of Intelligence）、智力情境亚理论（contextual subtheory of intelligence）和智力经验亚理论（experienced subtheory of intelligence）。斯腾伯格的三元智力理论与重视先天遗传智力的传统理论不同，更为重视个体在活动中的行为表现和操作过程，重视个体从生活中积累的经验智力和情境智力，重视学生从以往学习的经历、经验中进行归纳总结获得提高，重视学生从社会、学校、生活环境中获取知识。

图2-2　斯腾伯格的三元智力理论

加拿大认知心理学家戴斯（J.P.Das）结合神经生理学成果提出了更为复杂的研究认知活动的PASS智力动态模型，见图2-3。PASS是指“计划-注意-同时性加工-继时性加工”（Planning-arousal-simultaneous-successive，简称PASS）。PASS智力动态模型包含了三层认知系统和四种认知过程。三层认知系统为：

图2-3　PASS智力动态模型

①注意-唤醒系统。该系统的主要功能是使大脑处于一种适宜的工作状态，它处于心理加工的基础地位，其功能状态直接影响到另两个系统的工作。

②同时-继时加工编码系统。该系统负责对外界输入信息的接收、解释、转换、再编码和存贮。这一系统在PASS模型中处于关键地位，因为智能活动的大部分实际操作都在该系统发生。它又分为两种不同的加工方式，即若干个加工单元同时进行信息处理的同时性（并行）加工方式和几个加工单元先后依次对信息进行加工处理的继时性（序列）加工方式。

③最高层次的计划系统。该系统执行的是计划、监控、评价等高级功能：如确定和调整目标、制定和选择策略、决定和修改解决问题的方法，以及对方法及其结果作出评价，实现对整个操作过程的监控和调节等。

PASS智力动态模型从大脑神经机制信息加工的角度来探究学生的信息处理能力。这些都进一步扩展了动态测验的理论基础^[5]。

动态测验最初开发的目的是用于诊断智力障碍儿童，以寻求更科学的教学方法对那些智力障碍儿童进行差异化的特殊教学^[6]。后来许多学者发现动态测验对于正常儿童的智力评估也非常有效，于是也开始用于评估正常人群。动态测验根据研究者研究的角度和方法不同，可以分为以下几类。

（一）Feuerstein的中介学习理论、结构化认知改变理论和学习潜能评估测验

Feuerstein是以色列著名的心理学家和教育家，他针对以色列移民中的学习困难儿童和低智力人群提出中介学习理论（mediated learning experience，MLE）和结构化认知改变理论（structural cognitive modifiability，SCM），并以此开发出学习潜能评估测验（learning potential assessment debice，LPAD）和“工具强化方案”（instrumental enrichment，IE），动态评估（dynamic assessment）这个概念也是由他们首先使用的^[7]。

Feuerstein认为，个体在人生发展的任何一个阶段都具有可塑性，教育者应该采取适当的干预手段来改变和提高儿童的个体认知能力，儿童的这种认知能力具有跨情境稳定性和迁移性。因此，Feuerstein在中介学习理论里提出，儿童的学习是一个主动的相互作用的过程，教育者、儿童和学习（测验）任务三者之间是不断相互作用、相互影响的，教师是儿童与学习任务之间的中介者。在学习（测验）中，教师可以依据儿童的行为反应，不断调整学习任务来激起儿童的学习动机，唤起他们学习的兴趣和好奇心，从而引起儿童的认知结构有组织的变化。从中介学习理论中我们可以发现，教师在测验中的作用至关重要，需要全心关注整个的测验过程，需要在测验过程中不断地收集学生学习和行为的信息，然后对收集的信息进行评估，并作出相应的反应。

Feuerstein的中介学习理论特别强调老师对学习者学习的促进作用，认为老师就犹如化学反应里的催化剂，可以加快学生学习的速度。Feuerstein及其同事坚信每个人都具有中介学习经验，中介学习经验与个人的教育经历、生活经历有关。有的人中介学习经验非常充分，而有的人则严重缺失，不同个体的中介学习经验会产生不同的学习结果，引发个人不同的认知发展。中介学习经验即个体关于以往学习的信息，经验越丰富，表明个体获得的学习信息越完全，在以后的学习中能利用的信息也越多。如果个人中介学习经验严重缺失，则容易导致个人心智落后；而中介学习经验非常充分的，则学习更快，受益也多。

Feuerstein开发的学习潜能评估测验由15个分测验组成，关注学习者的个人学习能力和发展潜能，主要测量注意力、知觉、阅读、记忆策略、逻辑推理、问题解决等各方面能力。

学习潜能评估测验主要特点表现在：

（1）非常重视测验者（教师）的作用

Feuerstein提出，教师是儿童与学习任务之间的中介者，离开了中介者，很多儿童的学习是不可能发生的。教师的专业背景、自身学习经历、指导策略等会影响教师作为中介者的作用。测验者（教师）在学生学习、测验中要注意观察他们的行为反应，要能观察出学生的不足，并找出补救方法。所以，教师要成为一个合格的中介者，必须不断加强理论与实践学习，必须学会如何收集、分析、评估学生的学习信息，针对不同学生采取不同的指导策略。

（2）强调儿童未来的学习潜能和学习的过程

Feuerstein的测验理论强调，教师不但要观察学生当前的学业成就水平，更要注重学生未来的发展潜力。因此，学习潜能评估测验特别强调要重视学生的学习潜力以及他们在学习过程中的表现，强调学生对认知加工的认识，即注重学生的元认知。教师有必要与学生一起分析他们的认知操作过程，要求学生在测验完成后能够尝试说出自己的认知加工过程，并比较不同认知加工过程的优劣。在这种测验中，教师能够观察到每一个学生在不同阶段的进步，引导学生与自身进行比较，以观察学生是否有进步，而不是在学生之间互相做比较或仅仅看学习的结果。

（3）强调在动态中进行测验

学习潜能评估测验是在动态中进行评估，要求教师在测验过程中不断找出儿童成功与失败的原因，帮助儿童改变学习策略，提高学习速度，从而获得更好的学习效果。工具强化方案（IE）是专门针对儿童认知的缺乏而设计的训练程序。工具强化方案的训练要求较高，教师必须接受专门的专业培训。对儿童进行认知训练，要求在受过专业培训的指导者引导下进行，而完整的工具强化方案的训练需要长达3～5年的时间。Feuerstein他们相信，经过工具强化方案的训练，可以极大地提高儿童掌握知识的速度，加深、扩展知识掌握的程度，同时可以极大地改善并增强儿童的学习策略。

（二）Budoff的学习潜能测量理论

Budoff开始也是针对学习困难儿童提出他的学习潜能评估理论的。Budoff进行了大量的有关个体学习潜能的实验研究，通过研究发现许多学习困难儿童不是先天造成的，而是由于后天缺乏教育经历（如文化差异或缺乏正规的教育）造成的。当用传统的静态测验对他们进行评估时，这些儿童的学习能力往往被低估。因此，Budoff认为必须进行评估理论改革，以使儿童能得到更加科学、公正、公平的鉴定。Budoff批评Feuerstein的学习潜能评估测验缺乏标准化，认为实施学习潜能评估测验容易产生测量误差，违背了测验开发的意图，因此要求开发标准化的学习潜能测验。在这种思考下，Budoff开发了专门针对测量儿童学习潜能的一系列测验^[8]。

Budoff的学习潜能测验共有12个标准分测验，其中包括Kohs学习潜能任务、瑞文学习潜能测验和图词游戏测验。这些测验既可单独施测，也可成套施测，每一个测验都有标准的指导语和严格的程序。整个施测过程分三个阶段，首先是预测，一般采用标准化的静态测验。预测的目的在于了解学生的初始水平，以便对学生进行分组。然后是训练，在训练期间，依据预测的结果对不同水平的儿童采取不同的训练方式，测验者的作用是引起学生的注意，解释任务的重要性和测验程序，引导学生掌握正确解决问题的必须操作。训练完后，进行测验的第三阶段，再次运用传统的静态测验测量学生以观察训练效果。Budoff依据测验结果将学生分为获益者、无获益者和高分者三类，这种区分对心理发育落后儿童具有重要意义。

Budoff学习潜能测量理论有他自己的特点：

（1）训练中强调老师的表扬和鼓励

大量的研究表明，从外在因素看，学生成绩的好坏主要在于三个方面的因素：一是教材编排是否合理。编排合理的教材，有利于学生快速的学习；编排不合理的教材，增加了学生学习的难度，降低了学习的效率。从教师的角度看，要以自身的专业能力帮助学生选择恰当的教材，意味着教学成功已经具备了很好的基础。二是教学策略是否符合学生的个体差异。学生之间存在的个体差异，使得有的学生能很快适应教师的教学模式，而有的学生可能一直无法适应教师的教学模式。教师必须对学生进行充分的观察，收集尽可能多的教学信息，适时调整教学策略，力争使教学的模式能让每个学生受益。三是教师对学生是否存在合理的期望。教育理论一再证明，期望效应具有神奇的效果，合理的教师期望能改善学生的心理与行为。教学中老师的表扬和鼓励能极大地增加学生的自信，激发他们学习的兴趣，促使学生愿意朝教师期望的方向发展。

（2）针对特定人群

Budoff的学习潜能测验主要针对智商相对较低的特定人群，包括学习困难的、处于教育劣势的儿童。许多研究表明，Budoff的学习潜能测量方法可以把低智商儿童加以更细致的区分，从而鉴别出有未来发展潜力的儿童，以便针对这些儿童采取合适的教育方法来促进他们的发展。在我们正常的教学班级中，由于各种原因，班上学生的水平参差不齐，这给我们的教学提出了一个难题：教学是面向班级中高水平的同学，还是中等水平，抑或较低水平的同学？结果是绝大部分教师采取折中的办法，即教学面对中等水平，同时兼顾高水平与较低水平。但我们知道，这种折中的教学往往导致高水平的同学吃不饱，而较低水平的同学又感觉难度太大，跟不上教学进度。Budoff的学习潜能测量方法对儿童进行区分，然后要求教育者针对不同水平的学生采用不同的教育策略，倒是值得我们思考何为差异化教学以及个别化教学。(www.xing528.com)

（三）Guthke的过程学习测验理论

德国莱比锡大学的心理学家Guthke根据加里培林的学习理论，认为儿童在教师的帮助下，可以在最近发展区内形成任何一种认知能力，之后逐步内化和同化。在这一认识下，以及结合Feuerstein的学习潜能评估测验和其他学者的测验模式的某些特点，Guthke的过程学习测验也采用了“预测—训练—后测”模式和重复、提示、系统反馈等方法测量学习潜能。在测验中，Guthke力求满足现代心理测验的需求和评估个体能力的需要，在训练中也同样强调测验者的重要作用，要求发挥每个测验者不断鼓励、重复的作用^[9]。其预测的目的主要在于收集学生未经过训练前的成就信息，为随后的训练指明方向。

Guthke的过程学习测验分为长时测验和短时测验两种类型。长时测验包括“预测—训练—后测”三个阶段。三阶段相互独立，预测和后测是两个平行的测验，难度一致，考察目标一致。训练时教师要着力关注学生的思维规则、问题解决策略与技巧、问题洞察与分析能力、以及元认知技能。训练材料主要有瑞文图形测验和其他空间能力测验，这些测验对于学生的思维训练等具有较为明显的效果。训练之后教师为学生提供大量的各种练习，以培养学生思维的灵活性与发散性。学生训练完后接受后测，以观察训练带来的效果。短时测验没有单独的训练，而是把训练包含在测验程序中。

Guthke的过程学习测验理论主要有三个特点：

（1）强调鉴别被试的认知能力层次和认知缺陷

测验的过程就是收集信息的过程。Guthke的过程学习测验理论强调教师通过测验获得学生认识操作和加工过程的全部信息，发现参与测试学生的认知能力水平和认知中存在的缺陷。Guthke的过程学习测验理论希望通过对被试的认知操作过程进行分析，发现个体的学习潜能、学习策略和问题解决策略，从而帮助学生开发学习潜能，训练、改进学习策略和问题解决策略，进而提高他们的学习能力和问题解决能力。

（2）强调测验者与被试的互动

Guthke的过程学习测验理论注重测验的标准化，要求采用一系列标准化的措施进行测验和计分。同时，过程学习测验极为重视教师在训练中的指导作用，要求教师能结合不同学生个体、项目对学生进行差异化的训练。在训练中，教师要注意观察学生的反应，积极与学生形成互动，确保学生在训练中受益。这要求教师接受过专业的训练，以及具有较高的观察能力，知道如何去观察学生，分析学生的反应。如果教师不具备这些条件，那么测验中的互动关系将会变得毫无意义，甚至不但不能帮助学生受益，反而可能起到相反的作用，以致误导学生，进而阻碍学生的发展。

（3）重视学生个体差异

Guthke的过程学习测验理论在追求标准化的同时，更为注重学生的个体差异。教师针对不同个体，要采用不同的测量和辅助形式，切实帮助学生改进和提高。从古至今，教育者一直在强调要注重学生的个体差异，但实际中能做到的教师非常少。Guthke的过程学习测验强调要在训练之前进行前测，其本意也是希望教师能通过前测获得的信息，发现学生之间的个体差异，为接下来的训练提供差异化的辅导策略。

（四）Campione和Brown的分级促进理论

针对那些在传统静态测验中有困难的人们，如非母语学生、存在严重考试焦虑的学生等，德国心理学家Campione和Brown提出分级促进理论（the graduated-prompts theory），以求帮助这些学生解决测验中所遇到的困难^[10]。

分级促进理论认为，传统的标准化测验只是静态测量了个体在独立作答条件下的能力水平，忽略了直接相关的过程评估。然而人们在测验中是可以通过外在的干预来进行学习和迁移，从而高效完成测验。在分级促进理论中，学习和迁移是两个重要的概念。学习是指测验者给被试（参加测验的学生）提供的指导，迁移是指被试能够运用通过学习而掌握的知识与原来的例子相差的程度。学习与迁移的比率就是衡量被试学习潜能的重要指标。

在分级促进理论中，一个典型的测验包括“预测—学习—第一次后测—第二次后测”四个阶段。预测的主要目的在于收集信息，然后学习。学习完后进行没有暗示的第一次后测，第一次后测完后进行有暗示的第二次后测。分级促进理论的评估重点是个体知识的迁移。个体通过知识的迁移可以做到灵活多变的解决新问题。在测验的各个阶段，测验者依据提供给被试的暗示总量和暗示水平高低的不同而给予不同的权重，根据被试总分，确定被试的进步或获益。测验者通过个体学习的速度和迁移程度来评价个体的认知加工水平，从而预测个体未来的发展潜力。

综合起来，分级促进理论主要有两个特点：

（1）强调暗示干预

教师提供的暗示均是按照标准化的测验程序呈现的。教师的暗示是学生获得启发，乃至产生顿悟的重要条件。教师在提供暗示时，要求抓住题目的关键点，点到为止，以促使学生自己依据教师的暗示，抓住解题线索，从而解决问题。

（2）强调测验的标准化

依据分级促进理论开发的测验，均为标准化测验，能够较为简捷的判断出学生是否在测验中获益，能够对不同个体获益程度进行比较，为教师对获得不同进步的学生采取差异化暗示干预提供了便利，有助于提高学生个体解决问题的能力，有助于学生的差异化发展。

（五）Swanson的认知加工测验

Swanson的认知加工测验（Cognitive Processing Test，简称CPT）的主要目的是评估标准动态测验情境下学生对知识的加工能力。Swanson的认知加工测验包括11个分测验，完成整个测验约需三个小时。认知加工测验对学生认知能力的测量面较广，分别测量视觉模型、韵律、听觉数字排序、故事复述、图形、短语排列、图片排列、语义联想、空间系列、语义归类以及非言语系列。为解决测验时间较长易引起学生的疲劳，Swanson对认知加工测验进行了整理，从而在使用时各个分测验既能独立施测，也可连续完成^[11]。

认知加工测验完成后，其测验成绩主要包括7种：

（1）初始分，反映被试独立完成的分数，即传统静态测验下的分数；

（2）获得分，反映被试在探索情形下的最高分；

（3）指导效能分，反映探索情形下被试为达到较高分数必须得到的暗示数；

（4）保持分，反映被试在独立探索情形下新达到的最高分数的稳定性；

（5）加工差异分，反映被试在没有帮助情形下所获得的潜能成绩与实际表现水平之间的差异；

（6）加工稳定分，表示被试的保持分与初始分之间的差异；

（7）策略效能分，反映被试的记忆策略。

在Swanson的认知加工测验中，出现了许多新颖的术语，但我们可以发现，其实Swanson的动态测验分数与其他人的动态测验分数是一样容易理解的，初始分就是预测分，获得分就是训练成绩，保持分就是后测分，加工差异分等于训练成绩减去预测分，加工稳定分等于后测分减去预测分。

Swanson的认知加工测验特点主要有：

（1）可以使用计算机编程施测

Swanson的认知加工测验由于能够使用计算机编程进行测验，极大地减少了人力，因而可以大规模的推广、施测；同时，由于引入计算机编程技术，有利于采用计算机自编测验。计算机自编测验是当今国际上比较时兴的一种测验技术。这种测验要求在对学生进行测验前，需要依据一些标准（如教学目标、信度、效度、难度、区分度等）建立题库。然后实测时，计算机再依据一些外在标准（如题目信息量、学生平时的学科平均成绩等）从题库中抽取题目呈现给学生作答。同时，电脑及时根据学生的作答情况进行测验评估，并提供评估分析报告。

（2）强调工作记忆能力的测量

Swanson的认知加工测验十分重视学生的工作记忆能力，认为工作记忆能力是学生快速获取信息，及时且精确做出反应的前提，是学生深入学习的关键。工作记忆，有的心理学家也把它称作短时记忆。我们从外界获取的信息首先来自感觉记忆。但感觉记忆的时间很短，转瞬即逝，只有经过进一步加工才能进入短时记忆。短时记忆的信息再经过加工，如复述材料、对材料进行精细加工以及对材料进行重新组织等，短时记忆的信息则会进入长时记忆。当在面对外界新情况时，大脑就会把材料从长时记忆中提取出来，从而解决这些新问题，此时的记忆则为工作记忆。从这里可以看出，工作记忆能力的高低，会决定个体解决问题的快慢、难易。