美国中小学课程评价：理论与实践

从教育发展的历史进行考察，人们可以发现，考试是课程评价的主要形式和手段。因而，对于中小学来说，课程评价在一定程度上与学生学业成就评价（其实应该是学业评价，只是学界对二者经常不加以区分）是完全等同的。这也是当前很多教育界人士和中小学教师的理解，但实际上课程评价是不等同于考试的，如果直接把二者等同，课程评价就不会取得预期效果。但为了便于操作，在课程评价的过程中，普遍存在的观点还是，中小学课程评价的过程，就是学生学业成就评价的过程；反过来，学生学业成就评价的过程，也即课程评价的过程。因此，在很多方面，评价学生学业成就的优劣，其实就是在对学生所学的课程进行评价。我国当前中小学教育改革，之所以将中小学课程改革作为核心，也是基于这种考虑。然而，我国教育界许多学者又矫枉过正，把课程评价与学生学业成就评价进行过度区分，认为课程评价与学生的学业评价必须有明确的界限，似乎课程评价与学生学业成就评价毫无关系，这是十分错误的理解，照此进行操作必然会造成对中小学教育的危害，导致我国基础教育的倒退。

在考察中小学课程评价时，需要考虑很多因素，如抽查参与评价的样本、评价课程的开设周期、起始年限、评价周期、评价项目设计、评价的设计理念、评价理念等等，其中一个重要的方面是评价课程的设置是否恰当。课程设置合理，学生学业成就评价得分往往也会达到我们所希望他们能达到的要求，学生未来学科发展潜力也会得到较好的评估。课程设置符合学生发展需要，文本信息能与学生形成互动，学生通过课程的学习，能较好地掌握学科基础知识，形成基本技能，有利于培养和发展他们的学科素养。同时，设置合理的课程对于发展学生的学科发展潜力也是十分有利的，因为设置合理的课程，学生学习起来更能充满兴趣，学习积极性也会较高，更愿意为学习投入更多的时间和精力，学生的学科发展潜力也就能得到较好的发展。反之，如果学生学业成就评价成绩不佳，也说明课程设置存在不合理之处，需要对课程设置进行改革，以促使课程内含的文本信息便于与学生形成互动，能适应学生的学习需要，从而使他们的学科潜力得到挖掘和发展。这也是笔者坚持课程评价必须与学生学业成就评价紧密结合，又要加以区分的原因之一。

在世界各国中小学课程评价中，美国中小学课程改革与评价实施历史较早，取得的成果也较为显著。这与美国当前教育学、心理学等相关学科走在世界前列有关。自“二战”以来，在教育、心理学科方面，尤其是教育学，取得重要成果的绝大部分是美国的学者。这些学者学以致用，以自己的影响力来推动美国教育改革。如在“二战”期间，美国教育进步协会的一些学者带头发起了一场为时八年的“八年研究”基础教育改革运动。在这场运动中，众多著名的教育专家、学者加入其中，身体力行的引导基础教育与教学改革，产生了较大的影响，取得了比较多的成果，著名的泰勒课程评价原理就是“八年研究”的总结产物。

众所周知，美国中小学的教育管辖权是归属于地方的，联邦教育部无权干涉地方教育事务。所以，美国各州中小学课程改革与评价存在较大差异。基于此，本书拟以在全美进行的一种中小学教育评价为基点，重点阐述这一全国性的教育评价，兼顾地方中小学教育评价。这一全国性的教育评价是美国国家教育进展评价（National Assessment of Educational Progress，NAEP）^[2]。美国国家教育进展评价是一种持续性、全国性、计划性的中小学生学业成就评价，同时也是一种全国性的中小学课程评价。美国国家教育进展评价主要评估学生知道什么，怎么去做；考察教师如何面对课程评价，如何理解课程评价，如何在课程评价中发挥自己的作用，如何发展自己的职业能力；被评估的课程需要做出哪些改进；学校为教师的职业发展、学科能力发展等提供了哪些帮助等。国家教育进展评价基于当前教育与心理科学发展的新成果，在对学生进行评价时，一改传统课程评价重视结果，不重视过程的做法，转为既强调学生的学习结果，也更为重视学生的学习过程，旨在通过对过程的评估来获得更好的学习结果。美国国家教育进展评价提供了全美中小学生学业成就以及中小学主修课程与非主修课程的一般性测量与评价，其优势在于可以进行学生学业成就水平的全国性比较，而不是学生个体之间差异的比较，这种做法更容易为参与评价的中小学校、一线教师和学生接受，更容易获得真实、可信的结果。其之所以能够对全国性的评价结果进行比较，这主要在于国家教育进展评价通过了美国立法，有国家法律的保障，建立了全国统一的测量、评价管理系统，有专业的测量机构为它服务，有来自社会各界的专家参与制定评价标准，而各州自己独立的测量体系和课程评价标准是不可能做到这一点。国家教育进展评价在美国基础教育领域有着独特的地位，对美国中小学教学改革、课程改革、学生评价改革、考试改革等发挥着不可替代的作用，对其他国家中小学教育教学和课程改革也产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测体系的榜样，被多个国家借鉴和模仿。

美国国家教育进展评价的计划性很强，一般会提前几年发布整体性评价计划，面向全社会公布需要评价的各门课程的评价标准，公开接受全社会的监督。每次评估完成之后，国家教育进展评价的评价结果以国家教育卡片的形式向全国发布，并在网站上向全球公开。结果发布的是全国、州和地区的总体成绩，而单一的学生个体、班级、学校的成绩不会向公众发布。国家教育进展评价发布的评价结果包括性别、种族、社会经济地位等不同群体。自从1969年正式评价以来，评价最多的是语文阅读评价和数学评价，一般两年一次。其他课程，如历史、写作、科学、公民、地理、经济、艺术等实行的是不定期的评价，年限不定，一般为四年一次。在这些评价中，阅读、写作、数学、科学属于主修课程评价范围，评价次数较多，历史、地理、公民教育、经济学、艺术等属于非主修课程评价，评价次数相对较少。(www.xing528.com)

由于美国的政治分权，各州教育具有较大的独立性。因而，美国基础教育体系中很多教育评价是自愿参与的，不具有国家强制性。但是，美国国家教育进展评价是经美国国会批准的，由国家教育统计中心实施管理的评价，是一种政策引导下的中小学学业成就评价，具有一定强制性。国家教育进展评价的这种特点使得它更为引人注目，评价计划性也更强，评价结果对中小学课程改革的影响也更大。国家教育部和教育统计中心负责编制测验问题，对评价进行管理，对学生进行计分，主导评价数据分析和发布评价报告。国家教育评价管理委员会则制定评价政策，发展评价标准等。

全美的中小学教师与校长、父母、教育政策制定者和研究者都在使用国家教育进展评价的结果来评价中小学生学业的进步，评价教师的教学是否有助于学生发展学科兴趣和潜力，以及课程设置是否适合于学生的心理发展，并依据评价结果采取各种方式来促进基础教育的改革与发展。从1969年起，国家教育进展评价对学生学业成就的评价一直被认为是可信、有效的。

美国自建国以来，教育实权一直都掌握在州政府，或更低一级的学区手中。二战后，受到国内外复杂环境的影响，美国联邦政府开始关注并干预基础教育，联邦政府和公众对全国基础教育成绩等教育信息的需求也日益强烈。1957年，前苏联成功发射世界上第一颗人造卫星，更是引起了美国朝野的震惊。美国民众开始反思美国科技落后的原因，人们普遍认为科技落后在于教育落后，而教育的根基在于基础教育。学生缺乏必需的学科基础知识和基本技能，导致他们在进入更高层次的学习时缺乏相应的基础，因而需要对基础教育进行改革，建立中小学生学业监测体系，加强中小学生课程评价。在此背景下，1958年，美国发布了《国防教育法》，强调新三科“数学、科学、外语”的学习，要求加强中小学学科教学和课程改革，随后开始了以著名认知心理学派和结构主义教育学派代表人布鲁纳为主导者的中小学课程改革。到1963年，课程改革已经实施了一段时期，改革效果如何，学生学业成就是否得到了提高，需要进行全国性的教育评估才好下结论。

在这种情形下，时任全美教育总监的康贝尔（Francis C.Keppel）联合美国著名的课程评价专家泰勒（Ralph W.Tyler）以及卡内基基金会主席共同努力，一起推动了美国国家教育进展评价的产生。从1963年提出评估设想到现在，美国国家教育进展评价主要经历了以下四个发展阶段^[3]。