小学综合实践活动：合作探究小组的建立

学习提要

1.在合作小组的建立过程中，教师必须深入分析和思考小组的组成性质、组队方式以及与选题的关系等问题，才能做出正确的引导。

2.合作小组的建立方式大致有三类：就分组的性质而言，有同质分组和异质分组两种形式；按照组队方式的不同，小组合作研究可以划分为教师指派与学生自愿；从与选题的关系角度讲，一种是选题在前组队在后，另一种是组队在前选题在后。

在三年级的综合实践活动课上，学生们正忙着自由组合成小组，讨论自己的选题。这时，一阵哭声引起了全班的注意，一位同学非常委屈地对老师说：“同学们都不选我。”这个孩子学习成绩差，日常行为也不好，所以大家都不愿与他合作。从他期待的眼神中可以看出他急切地需要老师的帮忙。于是，老师让同学们想一想，如果自己被拒绝会是什么感受？沉默了一会儿，有一个小组的学生说，他们愿意接纳这位同学为他们的小组成员。于是这位同学加入了他们的小组，在随后的活动中，老师发现该同学表现得异常认真，在活动过程中也很出色。

探究小组的建立在实践操作中是极为复杂的。如情境所示，虽然通过老师的努力，最开始被所有小组拒绝的同学最终加入了一个小组。但是，可以看到，如果让学生自由组合后再选题，有些孩子可能被排斥，不能加入活动小组。而如果让教师来指派，把学生分成几个小组，则又会面临下列一些问题：由于小组成员之间缺乏基本的认同，彼此很难有效地合作；某些性格孤僻或极为自信的学生不喜欢与别人合作；等等。教师需要运用自己的智慧，引导学生组成群策群力、和谐干练的小组。比如，对于那些由于个人的某种缺陷，希望与人合作但找不到伙伴的孩子，教师要格外给予关心，帮助他们找到合作伙伴，动员小组同学一起帮助他，同时激发他在小组合作中认识和改变自己的缺点。而对于那些性格孤僻的学生，如果他们对合作非常抵触，教师则可以扮演一个合作研究者的角色，与他一起探究课题，并在共同的探究过程中，启发他体验与人合作的快乐和优势，从而逐渐接纳与人合作的状态，并喜欢与人合作。对于那些极为自信甚至盲目自大而拒绝合作的学生，教师则不必给予过多的干预，采用“自然后果法”，让学生自己反思个体化活动与合作的差距，在下一轮活动中做出恰当的选择就可以了。总之，组织形式的确立需要教师根据不同的情况灵活解决。(www.xing528.com)

合作小组的建立方式对综合实践活动的开展将产生不同的影响。在合作小组的建立过程中，教师必须深入分析和思考小组的组成性质、组队方式以及与选题的关系等问题，才能做出正确的引导。

就分组的性质而言，有同质分组和异质分组两种形式。异质分组是依学生不同的学习能力、性别、种族及社会经济背景等将学生分配到不同的小组中，彼此互相指导、互相学习。倘若把具有相同学习能力、性别、种族及社会经济背景的学生分配到相同的小组中，则是同质分组。综合实践活动提倡采取异质分组的方法划分各研究小组，不仅在于异质分组方法本身能够提供给学生更多的机会认识不同的学习对象，听取不同看法、分享彼此的经验，彼此相携，在合作共进中达成活动目标。更重要的是因为：第一，异质分组是合作学习的特征之一，合作学习团体与传统学习团体的第一个区别就在于前者是异质分组，而后者则是同质分组或随意分组；第二，综合实践活动是规划、设计、制作、表达、创造等多种活动形式的融合，每一项研究活动都需要小组成员具备多方面的才干，具有不同背景、能力、特长的学生所组成的团体更有助于保障活动的顺利开展。当然，有人会批评异质分组往往导致综合实践活动中的“搭便车”现象（一部分人做，另一部分人坐享其成）和精英主义倾向（言说、决策权利始终被小组中的优秀分子控制，其他同学感到自己无足轻重），但这些通过组内的合理分工是能够解决的。综合实践活动中的异质分组又可分为两类：一类是班级内的异质分组，一类是跨班级甚至跨年级的异质分组。两者各有利弊。班级内的异质分组在同龄孩子人际关系的形成方面能够起到一定的促进作用，指导教师也能够较快熟悉各小组成员的个性特点，活动的开展对学校现有的授课安排、指导体制冲击不大。而跨班级甚至跨年级的异质分组则有助于超越班级、年级的界限，促进不同班级、不同年级学生之间的交往和社会性的形成，为培养学生的合作技巧、团队精神提供更为广阔的实习场。在教师指导方面，由于要面对来自不同班级和年级的学生，指导教师与小组成员要经历一段熟悉期。再者，跨班级甚至跨年级的异质分组将使学校传统的水平组织的教学体制转变为垂直组织的教学体制，这对学校而言是具有根本性的变革举措，将起到“牵一发而动全身”的作用，从而有助于催生学校的新气象和新面貌。

按照组队方式的不同，小组合作研究可以简单地划分为两类：教师指派与学生自愿。教师指派研究小组对教师有极高的要求，教师不仅要了解每一个学生的个性，充分考虑异质分组的原则，而且要参考学生的研究兴趣，把具有相同或相近研究兴趣的学生分为一组。如果不考虑上述前提，只是随意地把学生分成小组，合作研究的效果不堪设想。即便考虑了上述条件，教师指派的小组部分成员之间仍有可能因缺乏彼此认同而无法相互接纳，以致在今后的合作中容易发生磕磕绊绊，造成不和谐的现象。此外，教师指派的小组在充分开展活动之前，还需经历一段相当长的磨合期才能实现良性互动的局面。显然，教师指派研究小组的困难和问题是鲜明的。学生自愿组成研究小组则会有所不同。由于出自自愿，小组成员之间更容易形成浮沉与共、休戚相关的积极互赖关系，每个小组成员也更勇于承担个人的责任，乐于为小组贡献自己的力量。然而，自愿组队也非一劳永逸，在开始时，确实有可能出现“组内同质”的现象，当此之时，也需要教师提醒学生有意识地选择和自己具有不同背景和特长的学生组成一组，以便保证小组建成之后的分工与合作。

从与选题的关系角度讲，小组合作研究也有不同的形式。一种是选题在前，组队在后。另一种是组队在前，选题在后。前者通常的做法是先让学生在一定范围内自由选题，而后把相同或相近的选题合并，最后把具有相同研究兴趣的学生分为一组，使其承担相应的选题。毫无疑问，按照研究兴趣相同的原则组队，看上去有利于保证小组成员的研究兴趣和研究热情，从而长久地维持研究活动。不过，仅有共同的研究兴趣还远远不够，正如上述教师指派的研究小组一样，这种形式无法保证组员之间的心理认同和情感接纳，甚至一开始所具有的共同研究兴趣也因组员之间的互不认同出现分化和改弦易辙的状况，研究活动能否长久维持尚处于不确定状态。“组队在前，选题在后”的通常做法是先规定小组的数量，比如将一个班级分为四个小组，然后让学生自由选择加入一组，最后由小组协商，确定选题。这种形式有助于克服“选题在前，组队在后”的弊端，因此值得倡导。不过，需要说明的是，这种形式在选题环节，需要长时间的审议过程才可能使小组成员达成共识，因此切不可操之过急。