美国教育发展史与不同地区学校的实践的探索

服务学习是学生在教师指导下通过从事社区服务学习知识和技能、发展多方面能力、养成公民责任感和健全个性的活动的课程理念与学习方式。它是“社区服务”和“学术学习”（academic study）的整合，把“学会服务”（learn to serve）和“在服务中学习”（serve to learn）两种行为整合起来，把“为了更好的学生”和“为了更好的公民”两种目的整合起来。服务学习有多种方式：可以是学校服务学习，如辅导同伴、为年幼儿童的学习与生活提供帮助、清扫校园并进行垃圾分类、美化校园与教室等；亦可以是社区服务学习，如为福利院或养老院的孤寡老人提供帮助、为特殊学校的残疾儿童提供帮助、为医院或博物馆等公共场所提供帮助、各种保护环境的活动、各种维持交通安全的活动等。服务学习的基本特征包括四个方面：（1）明确而真实的学习目标；（2）适应真实的社区需要；（3）儿童做决定；（4）分析性反思。服务学习与社会其他领域的“社区服务”（如居委会的社区服务、社会志愿者的社区服务、对交通肇事者进行惩罚的“社区服务”等）存在重要区别。这主要表现在下列方面：首先，服务学习是学校课程的重要构成，有时间或学分要求；其次，服务学习强调服务者与被服务者的积极互动，以更好满足社区需要；再次，服务学习主张理论与实践相结合，将学生已经、正在或将要学习的学科知识用于解决真实的社区问题。巴西教育哲学家保罗·弗莱雷主张让学习建基于“批判意识”（critical conscious-ness）的“反思性实践”（praxis），由此将服务学习发展到新阶段——批判性服务学习阶段。

联系美国教育发展史，服务学习的发展大致经历三个阶段。第一阶段，始于19世纪末，终止于20世纪四五十年代。这一阶段可总体称为服务学习的进步主义与改造主义时代。本阶段的服务学习与项目学习或动手学习融为一体。此阶段的服务学习的目的指向民主社会所需要的服务精神和探究精神。从杜威到泰勒均属此阶段。第二阶段，始于20世纪60年代末，流行于70年代。这一阶段可总体称为服务学习的人本主义时代。针对教育中理性主义、学术中心主义的膨胀现象，本阶段的服务学习旨在培养理智与情感均衡发展的丰满人性，强调学校教育的社会适切性（social relevance），关注社会不利阶层。第三阶段，始于20世纪80年代，发展至今。这一阶段可总体称为服务学习的制度化时代。首先，从实践形态看，本阶段的服务学习既高度综合，又日趋多元。它囊括了自19世纪末以来可统称为经验学习范式的各种形态，特别是其中的项目学习。而不同地区、不同学校的服务学习实践又是五彩缤纷、日趋多元的。其次，从理论基础来看，本阶段服务学习不仅囊括了历史上的进步主义、改造主义、人本主义等思潮，而且积极吸收了80年代以来时代精神的发展，特别是解放教育学思潮、生态伦理学、全球化思潮等。再次，从政策层面看，本阶段的服务学习日益受到各级教育行政部门的关注，相应的政策、法规日益完善，其实施日益制度化。

当前，美国教育实践中服务学习的迅猛发展可以下列数据为证：1985年，只有9%的高中提供了正式服务学习，但到1999年，这个数字猛增到接近50%，同时，32%的公立学校都将服务学习作为课程的一部分，而且83%的学校都支持教师将服务学习整合进课程之中，绝大多数学校都把加强学生、学校和社区的联系作为实施服务学习的关键理由；在2000—2001学年，美国有超过1300万的学生投入了服务活动和服务学习活动；服务学习遍布美国的每一个州，许多州确立了服务学习目标，将之作为必修课程或高中毕业要求，同时作为重要的教育改革举措，并提供相应资金支持；在联邦层面，美国国会自1990年开始持续资助服务学习，这成为其迅速扩展的重要动力，服务学习理念还有两个重要法律做保障，即《1990国家和社区服务法案》（The National and Community Service Act of 1990）和《1993社区服务信托法案》（The Community Service Trust Act of 1993），通过这两个法案，联邦政府每年投入大量资金支持学校的服务学习。在当今美国，我们找不到任何一种教育改革举措像服务学习那样在实践中如此广泛地被采用，这本身就说明了服务学习的价值。

引人注目的是，当今美国，从总统到国务卿再到州长和参议员，从教育部长到学区督学，都对服务学习表现了极大热情和支持。这在一定程度上推进了服务学习的制度化。服务学习制度化的深层原因有两个方面：第一，教育中的新自由主义（一切以市场为准绳）和个人主义膨胀，学生的社会意识和服务意识下降；第二，学习动机和兴趣的下降导致日益加剧的学业失败现象。制度化尽管有助于服务学习的普及和深入人心，但亦存在潜在危险，就是将服务学习变成灌输主流意识形态的渠道。成人社会的功利追逐、文化和意识形态冲突将世界破坏了，不能指望孩子们把它修复好。因此，加强批判意识和反省精神，找回服务学习的个人意义和民主性格，是使这个持续百年的现代教育取向不断发展的必由之路。

我们从杜威的著作中可以自然引出服务学习的思想基础。(www.xing528.com)

第一，“服务精神”是公共教育的重要目的。一方面，教育是社会进步和社会改革的基本方法；另一方面，教育必须基于社会的精神而组织起来，学校由此成为真实的、理想的社会。当教育与社会生活融合为一个有机的“连续体”的时候，不仅会带来“教育上的天国”，而且会奏响社会的福音。杜威写道：使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切的并且最好的保证。”“服务的精神”是民主社会的基本精神，因为民主社会里人与人之间、群体与群体之间是自由互动的，每一个人和群体都同时在“服务着”和“被服务着”。当教育基于民主社会的基本精神而组织起来的时候，必然会把培养服务精神作为重要目的。

第二，“知识科目”与“实用科目”相互渗透、相得益彰。有着自己的学科逻辑体系的科目，如语文、数学、物理、化学、历史、地理等，是“知识科目”。而与社会生活直接相关的内容如纺织、烹饪、木工、金工等，属“实用科目”，杜威又将之称为“主动作业”或“实际作业”。在教育史上，这两类科目曾长期分离，“知识科目”在价值上被无限拔高，而“实用科目”又被过度贬损。这反映了专制制度和旧式分工的影响。杜威基于其独特的经验主义哲学观和民主主义的社会理想消解了二者的对立，认为“知识科目”的本质也是主动的操作或实验，而“实用科目”也是理性的、反思的。“‘知识’科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。”杜威的这个观点不仅为林林总总的服务学习内容合法地进入正式课程提供了知识论基础，而且为合理处理服务学习和学术学科的关系指出了方向。

第三，真正的学习是行动和反思的结合。经验是人对环境的主动行动和对行动结果的反思。学习本质上是对经验的重组，是探究、反思和问题解决。“人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。”“除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。”杜威的观点不仅有力地说明了为什么服务活动是一种学习，而且指出了“服务学习”成立的条件：把服务和反思结合起来。

第四，儿童的学习要建基于儿童的生活。儿童的生活与成人的生活具有“等价性”。承认这一点是谈论儿童的学习和教育的前提，否则就会导致对儿童的压抑，即使是以“为了儿童的名义”。“儿童时代的生活在程度上不亚于成人的生活。”那么，儿童的学习与儿童的生活是什么关系呢？杜威说：“学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个‘静听’着的人，而是完全相反。”“生活是首要的”“以儿童的生活为中心”意味着儿童的学习不仅要满足儿童的本能和需要并据此组织起来，而且要变成儿童的主动探究。服务学习是儿童的学习，不是成人的强加。服务学习要尊重儿童的问题、意愿和决定，这是指导服务学习的基本原则。杜威的上述观点是这一原则的根据。