克伯屈的项目分类：实践需求、观念和行动

克伯屈认为：“所有种类的学习以及学习所产生的所有向望的后果，与学习中所呈现的目的的赤诚性成正比地发生。”既然如此，所有学习内容或课程都必须转化为项目，方可产生理想的教育结果。那么究竟存在哪些类型的项目？克伯屈在《项目教学法》中概括写道：

让我们考虑对不同类型的项目加以分类：类型1，其目的是以外在形态体现某种观念或计划，如造一条船、写一封信、表演一个戏剧；类型2，其目的是享受某种（美学）经验，如听一个故事、听一场交响乐、欣赏一幅画；类型3，其目的是克服某种理智困难、解决某个问题，如确认纽约市经济增长是怎样超过费城的；类型4，其目的是获得某项或某种程度的技能或知识，如学会在桑代克量表上写出14绩点、学习法语不规则动词。显而易见的事实是这些分类或多或少是重叠的，而且一种类型可用作手段以实现另一类型的目的。我们饶有兴趣地注意到，在这些界定中，项目教学法合乎逻辑地包含问题教学法（the problem method），以后者为特例。

克伯屈在这里以改造传统教育为目的，立足实践需求，对项目加以分类。该分类既增加传统教育缺失的课程类型及相应内容，又对传统课程的改造指明方向。

三年以后，在“项目教学法的危险与困难及其克服”的专题研讨会上，克伯屈又进一步说明和澄清了项目诸类型。分类的依据依然是“主导性目的”（a dominating purpose）的性质。他写道：“项目……可以指实际上由主导性目的所驱动的任何种类或式样的生活经验。”我们将克伯屈的前后论述结合起来，阐述各类型项目的特征如此。

（一）物质形态项目

这类项目的主导目的是“做、制造或实现，以物质形态（material form）体现观念或期望”。克伯屈将之称为“类型1”。这里的物质材料可以是陶泥、木材、布料、大理石、颜料等，也可以是一封信、一篇演讲稿、一首诗、一曲交响乐或一篇祈祷文。其最终完成的作品“可以小到儿童在海边上完成的沙堆，大到亚历山大大帝的帝国”。作品持续的时间“可以瞬间建成并在建设过程中湮灭，也可以像牛顿的《数学原理》那样花费长久的时间去完成，作品完成后持续久远”。判断物质形态项目的标准主要不是外在形态，而是所体现的目的的特征：“体现观念了吗？存在实现观念的有活力的目的吗？存在由该目的主导的连续努力做出的行动吗？”这类项目中，观念、目的和行动才是最重要的。

物质形态项目亦可称为“建造性项目”（constructive projects）。杜威曾指出，人生而具有“建造性冲动”（constructive impulse）或“创造本能”（the instinct of making），是指儿童在游戏、运动、建造材料等方面表现出来的先天兴趣。人基于这种“建造性冲动”投身世界，在世界中选择材料，通过对材料的建造或创造而物化自己的观念，这既是人的“自然化”的过程，又是自然的“人化”过程。举目望去，世间一切“人造物”无不是人的观念物化的结果。不同性质的观念物化所形成的形形色色的社会组织，即构成不同的社会职业。正是为了满足不同职业的发展需要，人们创造了分门别类的学科知识。因此，学科的本质是职业操作或观念物化。人不是通过静态地观察、被动地反映世界而获致“真理”、理解实在，而是在参与世界的过程中基于观念用双手去创造世界、洞悉世界。人只有改变了世界才能理解世界。传统教育、传统课程与教学的最大问题是秉持静态实在观、知识观与方法论，这是18世纪形成的“感觉经验论”的遗留，由此导致的结果是既忽视学生与现实世界的直接接触，又忽视学生基于观念对物质材料的动手操作。这种“感觉经验论”及相应的静态真理观又呼应了“劳心者治人、劳力者治于人”的旧式分工，由此延缓了社会与教育的民主化进程。这就是杜威为什么要通过“做中学”和“职业取向的课程”（occupa-tions-oriented curriculum）改造传统教育的理由。克伯屈大力倡导物质形态项目，并将之置于首要地位，正是为了进一步落实杜威“做中学”的教育观和“主动职业”（active occu-pations）的课程观。克伯屈写道：“我们的学校——至少根据我的判断——确实需要大力增加第一类项目中可能存在的社会活动。”同伴合作进行的物质形态项目既体现了进步教育或民主教育的本质，又是传统学校中被长期忽视的内容，因而尤其需要加强。

（二）审美体验项目

这类项目的主导目的是欣赏或汲取“一种审美体验”（an esthetic experience）。克伯屈将之称为“类型2”。儿童或成人欣赏烟花、马戏表演、士兵检阅，或者观看蜂鸟逃离老鹰追捕、蜘蛛织网并捕食苍蝇，或者欣赏落霞、《蒙娜丽莎》的美丽，或者听故事，看小说，欣赏莎士比亚的戏剧。与第一种类型即物质形态项目相比，这类项目似乎是相对安静而被动的，似乎不应被称作“项目”。但是，当我们联想到有人在《米洛斯的维纳斯》雕像面前流连忘返、热泪盈眶的时候，有人阅读《红楼梦》彻夜不眠、心潮澎湃的时候，我们就能理解克伯屈的话：“在所有这些体验中，存在着许多活动。”因此，判断是否为项目的标准不是外部肢体的活动，而是是否有目的的呈现。在审美体验活动中，“目的因素引导着过程，而且，我必须认为，也影响着欣赏力的成长”。因此，只要有热情的目的引导着持久的活动，就构成项目的充分条件，包括欣赏人世间的文学艺术作品，以及大自然中的日月星辰、山川湖海、花鸟虫鱼。判断的标准是：存在一个目的以让人投入、汲取和欣赏该经验吗？该目的是引导看或听的行动，如上述那些例子那样？如果存在这一目的，那么所描绘的这种经验就是第二种类型的项目。

审美体验项目亦可称为“艺术项目”。人未必是世界上最美的存在，却是唯一能够审美的存在。由于人有意识，人就容易“表演”从而失去自然，由此变得不那么美。所以杜威说，动物比人美丽。也正因为人有意识、目的和价值追求，能够向往更美好的生活，于是人有了审美需要、体验与能力。审美体验让人能够超越现实世界，基于精神需要改变和创造实在，因此，它是人的创造力的源泉与目的。杜威说人生而具有“艺术本能”（the art instinct），又叫“表现性冲动”（the expressive impulse），审美体验项目正是建基于人的“艺术本能”。在人的成长过程中，审美体验项目发挥着独特功能。人在审美过程中安静下来，与世界融为一体，慢慢欣赏与汲取世界上一切美丽的东西，以滋养人性与个性的成长，并在此过程中学会欣赏与汲取。因此，审美体验项目与物质形态项目二者一静一动，相互补充、相互作用，构成人的发展的“两翼”。(www.xing528.com)

（三）问题性项目

这类项目的主导目的是“解决一个问题，解开并因此平息一个理智的纠结或困难”。克伯屈将之称为“类型3”。我们知道，“类型1”也始于问题，那为什么还把“问题”作为单独一类项目呢？“类型3”与“类型1”的区别在哪里？首先，二者存在密切联系，都是以问题为核心。克伯屈写道：“问题有其自然的情境和起源，至少在种族的历史上是这样，旨在追求某种目的。这样，无论对个人还是种族，它都是第一类项目的隶属部分。”这就是说，在自然情境或日常生活中，问题性项目和物质形态项目是合二为一的，因为后者包括了前者。其次，“类型3”具有特殊性和相对独立性。伴随人类文明的进步，特别是学术领域的产生与发展，有些问题就从自然情境或日常生活中慢慢分离出来，获得相对独立性，解决问题的方法也具有了领域的独特性，由此形成“问题性项目”。克伯屈说道：“随着理智的成长，产生了相对独立的问题的可能性。对理智的心灵（the intellectually-mind-ed）而言，问题拥有自己的控制力。问题的解决拥有自己的技术，可以确定的是，该技术因探究领域而变化。”因此，问题性项目为了学生智力的发展，旨在培养学生理智的心灵。判断的标准是：是否受理智性目的所主导。“第三种类型的项目首先要隐含着一个感受到的困难，一个问题；其次，有一个解决该问题的目的。”

人是一种理智性存在。提出理智问题，从事“观念的游戏”，是人的理智发展的基本特征。杜威说人拥有“探究本能”（the instinct of investigation）。问题性项目正是建基于人的“探究本能”之上。这类项目的实施过程，克伯屈说：“所使用的步骤正是杜威对思维的分析。”这是指杜威对“反思性思维”五要素的分析，包括投入情境、提出问题、提出假设、做出推论、通过实验行动验证假设。

（四）知识技能项目

这类项目的主导目的是获得某条或某种程度的知识或技能，或者更一般地说，获得一个人在一个具体领域想获得的自己的教育经验。克伯屈将之称为“类型4”。在克伯屈看来，学校教育的一个重要功能是帮助学生学习未来将有效使用的知识技能。学生热情而有目的地学习他所需要的知识技能，也是项目学习。学校工作场所的一个特别有价值的目的是人意图将手头已有的或多或少的观点组织起来，并将之储存到记忆中以便后来有效运用。至于因这种观点组织的过程将目的放在类型1，还是因观点储存于记忆中将目的放在类型4，这无关紧要。克伯屈的意思是，对具体知识技能的学习，是通过“物质形态项目”间接地学，还是作为知识技能项目直接学，就知识技能的掌握而言，并不重要。只要学生满怀激情、目的明确且积极主动地学习知识技能，这就是在进行项目学习。因此，判断的标准依然是学习的目的：主导性的学习目的是项目类型4的本质。

众所周知，杜威主张将所有知识技能的学习都变成探究或问题解决的过程，并与社会生活，特别是职业世界联系起来，因此，知识技能的熟练就成为探究、创造、做事的副产品。只有通过“类型1”“类型3”或二者结合的学习，才是理想的学习。但克伯屈与杜威在这里存在细微区别。由于独特而外延宽广的项目概念，知识技能被转化为项目而直接学习。因为知识、技能和信息的数量庞大、种类繁多、用途包罗万象，人们学习它们的目的也复杂多样，有些内容直接学习未尝不可，如心怀崇敬而有意识地记住父母的生日，负责任而有目的地记住常用电话号码等。但这类学习不宜太多，因其发展人的理解力和创造力的作用有限。同时，也不能忽视其他类型的项目。克伯屈尽管提出了“类型4”，但明确指出传统学校中“类型4”，甚至“类型3”的比例太高了，需要增加“类型1”。

统观克伯屈的项目“类型学”，我们可发现下列特点：第一，贯穿所有项目类型的最根本特征是目的性行为及其在教育过程中的作用；第二，根据项目内容加以分类且依据其教育重要性进行排序；第三，这些类型彼此之间穿插、渗透并相互作用，类型划分具有相对性、策略性；第四，克伯屈的项目类型观是对杜威教育理论的应用、发展和具体化。

克伯屈的项目教学法和项目课程理论对21世纪信息时代的“项目学习”至少存在下列意义：第一，把项目理解为信息时代每一个学生创造既体现个人价值，又承担社会公民责任的有价值的生活的教育哲学——项目教育观，而不能只是将之作为一个具体的学习模式或方法；第二，作为理智、情感与社会融为一体的“热情的目的性行为”，项目将有助于每一个学生在信息时代建立强大的“自我概念”（self-concept），以应对信息时代个人可能存在的“身份危机”；第三，项目学习的宝贵价值之一是其所形成的对学习本身的热爱，是伴随“主学习”而产生的一系列迷人的“附带学习”，这将有助于培养信息时代的终身学习者；第四，项目教学法的“道德品格”，即在群体项目中合作实现共同目的，有助于培养信息时代所需要的“协作性思维”和“复杂交往能力”；第五，物质形态项目、审美体验项目、问题性项目、知识技能项目的有机结合，为信息时代项目学习的整体设计提供了有用线索；第六，将“生成性”作为项目课程的第一原理，有助于让信息时代的项目学习成为真正的“深度学习”。

总之，尽管距离《项目教学法》一文的发表已经100余年，但克伯屈的项目教育理论依然闪耀着光辉。