揭示项目的本质内涵与实施，理解项目课程、教学和学习的关键

揭示项目（project）的本质内涵，是理解与实施项目课程、项目教学和项目学习的关键。

克伯屈的项目教育理论既是美国进步教育运动的有机构成，又将进步教育运动推向新的高潮。同时，克伯屈的思想既以其业师杜威的哲学为基础，又发展了杜威哲学。进步教育运动以教育民主为根本鹄的，至少在三个方面实现了传统教育的改造：第一，让教育回归生活、成为生活本身，由此使教育摆脱了历史悠久的封建等级主义和市场功利主义；第二，让教育建基于新知识观，知识不再是自上而下、由外及内传递的外部“真理”或学科“权威”，而是每一个人自己通过亲身实验、实践和验证的经验；第三，让教育采用新方法，教育不再是通过传递知识技能而像加工“原材料”那样“生产”心灵，而是“智慧行动”——真实的问题解决，教育的方法就是师生合作进行的知识创造、发明和应用的方法。

进步教育运动必然产生“进步课程观”。其中彪炳课程史的课程观至少有三个：第一，儿童即课程。以杜威于19世纪末创办的“芝加哥大学实验学校”及在此基础上撰写的《儿童与课程》为标志，儿童再也不只是被外部课程所改造的存在，儿童是课程的有机构成，儿童的愿望、目的、思想、经验、情感、个性、身体等本身就是“课程”的题中应有之义。第二，生活即课程。儿童的日常生活、儿童置身其中的社会生活和职业世界，不仅是分门别类的学科知识的学习情境和意义源泉，而且本身就是课程，儿童在探究和体验生活中持续成长和发展。杜威在实验基础上撰写的另一名著《学校与社会》集中阐释了生活与社会的课程价值。第三，方法即课程。不仅儿童学习的内容是课程，儿童的学习方式本身也是课程。“进步课程”必然要求“进步学习方式”。杜威的《我们怎样思维》被誉为“进步教育的圣经”。本书集中阐释的问题是“反思性思维”（reflective thinking）与教育过程的关系。核心观点是让教育过程变成“反思性思维”或探究，或问题解决。在这里，探究、创造本身就具有课程意蕴。学习课程就是学会探究与创造。克伯屈《项目教学法》一文的副标题是“目的性行为在教育过程中的应用”，这显然直接承继了杜威在《我们怎样思维》中的观点。

由此观之，进步教育运动是克伯屈项目教育理论的历史背景，以杜威为代表所创造的“进步课程观”则是克伯屈“项目教学法”的直接理论基础。

克伯屈用充满激情的哲学语言撰写了《项目教学法》这篇名垂青史的论文。他开宗明义地写道：

“项目”是最晚来叩教育术语的大门以求接纳的词汇。我们应当接纳这位陌生者吗？

克伯屈认为回答这个问题的关键是，“项目”这一“等待受洗”的词汇，其背后的理念或观念是否真正胜任迫在眉睫的教育思维方式和教育方法的转变。至于“项目”这一术语本身的具体内涵，克伯屈反复说过，与它所体现出的教育理念的重要性相比，要次要得多。在1918年，克伯屈写道：项目这一实际术语，与其所体现的观念相比……其重要性在我心中要相对小得多。1921年，他在为“项目教学法”所组织的一次论坛中又开宗明义地说道：项目这一特殊词汇，是个小事情。这一术语背后的观念或观点，则是重要因素。既然如此，当我们探讨项目课程、项目教学和项目学习的时候，应把重点放在它们所体现的新的课程观、教学观和学习观，而不必过度关注术语本身，也不能把它们归为某一种具体模式。

项目理念试图转变的传统思维方式和教育方法是什么？为什么要选择“项目”一词？克伯屈说：

儿童天然具有主动性，尤其是沿着社会道路而成长。然而迄今为止的强迫体制（re-gime of coercion）却太常态地把我们的学校仅还原为无目的的游荡地，把我们的儿童仅还原为自私的个人主义者。应对此现象，有些人却求助于幼稚冲动的愚蠢迎合。

传统教育的“强迫体制”是项目教学法试图摧毁的坚固堡垒。传统教育以奖励做诱因、以惩罚做威胁的训练方法和对书本知识死记硬背的方法正是这种“强制体制”方法论的体现。为了改变传统教学法所导致的学校教育的“无目的的游荡”（aimless dawdling）、学生变成“自私的个人主义者”（selfish individualists），克伯屈努力寻找一个概念，它能把教育过程那些相关重要方面完全整合起来；它必须强调行动因素、喜欢赤诚的、充满活力的活动；它必须恰当运用学习规律；它必须包含行为的伦理特性的本质因素。经过深思熟虑，克伯屈选择了“项目”一词。

项目是什么？克伯屈说：如果……我们把项目（project）视为‘向前设计’（pro-ject），选择这一术语的理由就能更好显现。因此，从字面看，有意识、有目的的研究、设计、创造，叫项目。进步教育就是面向未来、创造未来的教育。进步教育之“进步”（progres-sive），与项目有着共同的“前缀”，其含义就是“向前”“未来”。因此，项目教学法既体现了进步教育精神，又是进步教育的具体化。它毫无疑问也是杜威倡导的“反思性思维”的具体化。

总结克伯屈的前后论述，我们可以把项目的内涵进一步概括为如下方面。

（一）项目即目的

项目最重要的特征是对生活与学习进行有目的的设计与创造。克伯屈正是基于项目具有的目的性特征而选择了该术语。克伯屈写道：“我所寻求的统合性观念存在于下面这一概念中——在社会环境中持续从事的赤诚而富有目的性的活动。或者更简洁地说，这种活动的单位因素是热情的目的性行动。”“正是在这种目的性行动中，因其强调了目的一词，我自己运用了‘项目’这一术语。”后来，克伯屈更明确指出：我们把项目这一术语理解为目的性经验的任何单位，目的性活动的任何事例。在这里，主导性的目的是一种内在愿望：（1）它确定行动目标；（2）它指导行动过程；（3）它提供行动动力，行动的内部动机。

对项目的定义，克伯屈所使用过的术语包括：“赤诚的目的性活动”（wholehearted pur-poseful activity）、“热情的目的性行为”（hearty purposeful act）、“目的性经验”（purposeful ex-perience）等。这个定义中有两个不可或缺的要素。第一，理智的目的性。即人对行动、行为或活动过程和结果的系统规划、设计与创造。目的性行动将手段、过程、一系列的行为变成一个有机整体，因此，项目具有整体性，是一个有机的活动单位（unit）。它试图解决的问题是传统教育因知识灌输、技能训练所导致的学生学习内容支离破碎、学习行为盲目混乱、学生心灵涣散机械。第二，情感的动力性。即人在活动过程中本身产生的理智快乐、探究兴趣、心灵激情、内在愿望、内部动机和成就动机。它试图解决的问题是传统教育因强制灌输和机械训练导致的学生学习兴趣丧失、精神萎靡和人格扭曲。理智与情感融合的活动，即为项目。由于克伯屈将目的（purpose）置于项目最核心的地位，他本人常常将项目与“目的性行为”两个术语交替使用，他的继承者甚至直接将目的等同于项目本身。

项目的具体形态是什么？克伯屈举例说：假如一个姑娘做了一件衣服，如果她确实基于热情的、流行式样的目的做这件衣服，如果她事先做了计划，如果她自己做的衣服，那么，我应当说，这是一个典型项目的事例。“做衣服”当然是有外部行为表现且可能产生外部产品的行动过程，但克伯屈认为，这一过程必须同时满足下列条件方可称为项目：（1）拥有明确而有力的目的；（2）目的一以贯之，渗透且主宰着活动的每一过程和步骤，使活动具有整体性；（3）活动过程始终洋溢着热情、激情与赤诚；（4）活动处于社会环境之中。把这些条件统合起来就得到关于项目的更完整定义：在社会环境中执行的赤诚的目的性行为即项目。同样是“做衣服”，如果不是主体主动制订或选择目的，亦非主体充满热情的主动行为，而是主体被动按别人的意志亦步亦趋行动，那么，即使最终结果是做出了精美的衣服，也不是“项目”，因为它违背了热情的目的性行为这一最根本的项目特征。

克伯屈将目的、情感和社会三个因素融为一体以形成其独特的项目理论。其“项目教学法”本质上是一种“项目哲学”，而非一种具体的教学方法。至于项目的表现形态则五彩缤纷、包罗万象、不拘形式。“我们可列举如下种种项目事例：一个学生写一封信（如果拥有热情的目的），一个儿童如痴如醉听一个故事，牛顿根据地球动力学原理解释月亮的运动，德摩斯梯尼试图唤醒希腊人抵抗腓力二世，达·芬奇创作《最后的晚餐》，我正在撰写这篇论文，一个男孩基于热切目的解一个几何‘原点’问题。”这当然可以无止境列举下去。因此，在克伯屈那里，项目，一如杜威的经验，泛指一切创造美好未来的人类活动。克伯屈项目概念在某种意义上就是杜威经验概念的具体化。

杜威基于其独特的经验概念提出了“教育即生长”的著名命题，并进而指出：“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。”那么杜威的“目的”（end）和克伯屈的“目的”（purpose）是什么关系？其共同之处在于：二者都旨在批判传统教育因向学生强加静止的外在目的所导致的教育的机械训练倾向，以及学生心灵涣散、创造性萎缩和个性扭曲；二者都主张回归教育的内在价值和内在目的，即儿童的生长本身；二者都强调教育过程本身的价值，反对目的与手段、结果与过程的二元论。其不同之处在于：杜威的“教育即生长”是从宏观、整体上指出“进步教育”的方向：回归教育的内在价值——尊重儿童天性、发展儿童首创精神和个人的理解力；克伯屈的“项目”则是在微观、具体层面实现教育的“生长”价值的机制：将儿童的所有活动转化为“项目”，通过儿童热情而有目的的探究、创造活动实现不断生长。杜威的“生长”是美好理想，克伯屈的“项目”则是实现理想的机制，二者的关系恰如细胞的分裂、增殖构成了机体的生长。

（二）项目即生活(www.xing528.com)

项目是目的性行为，但并非所有目的性行为都是项目。构成项目的目的性行为是有价值的生活的典型单位。在克伯屈看来，“有价值的生活”（worthy life）的含义至少包括如下三个方面。

第一，“有价值的生活”是自由自觉的生活、有目的地设计与创造的生活，而非随波逐流的生活。“我们谴责那些被动接受‘命运’安排、仅仅等待机会眷顾的人。我们崇敬那些掌握自己命运的人，他们审慎思考整个情境以形成清晰而富有远见的目的，他们基于美好关切之情计划并执行已经形成的目的。”因此，生活的目的性或自觉性是生活的价值之一。项目课程的目的之一是培养能够自由自觉、有目的地生活的人。

第二，“有价值的生活”将个人生活与有价值的社会目的融为一体，体现“民主公民”（democratic citizenship）的理想。有价值的社会目的即民主的社会生活，其对立面是农奴或奴隶的生活。“民主公民”既拥有自由的个人生活，又拥有利益共享而充分互动的社会生活。他们“同时满足实践效率与道德责任的需要”。“同样真实的是，目的性行为不是农奴或奴隶的生活单位……而是民主，我们这里深思熟虑且充满关切的是民主。”因此，“有价值的生活”的第二个含义是民主的生活。

第三，“有价值的生活”构成学校教育过程与儿童的学校生活本身。克伯屈说：“正如目的性行为如此构成了民主社会中有价值生活的典型单位，它也理应成为学校过程的典型单位。”克伯屈认为，既然自己做主的目的性行为本身就构成了有价值生活的典型单位，那么，当教育过程建基于儿童的目的性行为的时候，它也就成为有价值生活本身。教育与生活由此彻底合二为一。如果目的性行为如此构成教育生活本身，那么，我们自可推定，还能有什么比今日就实践这种生活能更好地为以后的生活做准备呢？我们都听说过那句古老的谚语“在做事中学会做事”，丰富智慧存焉。因此，在今日学校生活中，儿童在教师的明智指导下，必须有尽可能多的自己制订目的的机会，必须要对自己的选择和行为承担责任。儿童们在不同的目的性行为中做出判断，学会辨别好的行为与坏的行为，学会选择好目的、摒弃坏目的。

教育即生活，而非未来生活的准备。这是自18世纪启蒙运动至20世纪民主化运动不断发展的重要教育理念，构成现代教育的本质内涵。卢梭通过批判“教育准备说”深刻揭示教育的封建等级主义与专制主义根源，认为一切为将来做准备的教育是“野蛮的教育”。杜威在卢梭基础上又一次批判“教育准备说”，则旨在揭示资本主义社会教育中日益膨胀的功利主义，其后果是将教育的过程与结果、手段与目的割裂开来，为达目的不择手段，为求结果不顾过程，由此导致儿童生活的工具化、功利化。唯有让教育回归儿童生活本身，才能既摒弃专制主义，又摆脱功利主义。克伯屈的项目理论则找到了实现教育与儿童生活融为一体的具体途径：通过将儿童的活动转化为热情的目的性行为，既发展儿童的自由个性，又发展儿童的社会责任感。儿童由此成为“民主公民”，儿童生活由此成为“有价值的生活”。

（三）项目即个人

既然项目是每一个儿童的热情的目的性行为，它就是个人的目的的化身，体现了个人的意志，指向个人的个体性、独特性之成长，一言尽之，项目即个人。在《项目教学法》发表12年后，克伯屈出版《我们教育的任务：以变革中的南方为例》一书。他在此书中明确指出：“无论教育做什么，它都必须致力于建设个体性（individuality）。”怎样建设个体性？克伯屈写道：“这是一个艺术家与情境之间的来回穿梭过程。在此过程中，二者都得到转化。在艺术家将情境塑造为新形式的同时，艺术家也重建了自己。”艺术家的创作是“做项目”的典型形态，作品或项目实现了个人与环境的连接，作品或项目的完成及其创造过程实现了个人与环境的双重转化、双重升华。在做项目的过程中实现了个性的“整合”（integration）：分离的个性因素被融合为平衡的整体。克伯屈认为：如此建设个体性是一项值得呼唤所有潜在努力的任务。倘若缺失了个体性，必然导致同质化。当人的学习或其他社会活动走向“同质化”（sameness）的时候，必然导致社会生活的平庸化。克伯屈写道：“当同质化一统天下，事物的意义就只是被复制。整合性则恰恰被忽视。生活则由此变得极为平庸与贫困。”当教育走向“标准化”，或让教育服从整齐划一的、独断论的“科学规律”，必然走向同质化，必然扭曲学生个性，必然导致社会生活的平庸与贫困。

克伯屈认为，在项目学习中，儿童能够表达自己的独特性，发现同伴的个体性，并通过关心与学习不断形成自我与他人之间的交互性。他写道：“我们置身所有这一切，关切建设个人，建设个体性的杰作，建设不断自我成长的个人，建设永远尊重他人的同样自我成长的个人。”由此可见，在克伯屈的项目理论中，个人与个体性具有优先性。尽管他也强调“群体项目”和交互性，但这都建立在个人与个体性的基础上。

杜威确立了“共同体”（community）与民主教育的理念，提出了“学校即社会”“教育是社会过程”等教育哲学观念。但不可否认的事实是，杜威过度强调个体的功能性和社会性，因而弱化了个体的独特性。正如哈佛大学哲学家桑塔亚那对杜威的评论：“在杜威那里，一如在时下的科学和伦理学那里，弥漫着一种准黑格尔主义倾向。它将个人（the in-dividual）消解于其社会功能中，也将一切实体性和现实性事物消解于相对性和过渡性事物。”克伯屈在进步教育运动时期通过其“项目教学法”重新强调个人和个体性的价值，是对杜威思想的补充与发展。克伯屈的项目理论也因而呼应了当代存在主义教育思想对“个人”的尊重。也许正因如此，美国著名课程理论家派纳将克伯屈的思想与当代存在主义教育哲学家格林加以比较，并将项目理论与他自己确立的“自传课程理论”并置讨论。

（四）项目拥有学习价值

克伯屈提出“项目教学法”时，正值其在哥伦比亚大学师范学院的同事桑代克发表三卷本《教育心理学》、提出“学习规律”、建立教育心理学时期。克伯屈接受桑代克影响存在历史必然性。例如，克伯屈说“获得或改变连接（bond），我们称作学习。对建立或改变连接的条件的仔细陈述即学习规律”。这显然是直接引用桑代克的学习观。再比如，克伯屈大篇幅地用桑代克的“准备律”和“定式原则”来论证项目的“目的性行为”的意义，用学习的“效果律”（学习结果所导致的满意或烦恼的情绪）来论证项目的心理情感的价值。凡此种种都给人一个强烈印象，似乎克伯屈的项目理论是建立在桑代克的“学习规律”学说的基础之上的。但统观克伯屈《项目教学法》全文，不难发现：他采用桑代克的“学习规律”具有形式性和策略性。桑代克关于“人类学习”的观点是在动物实验的基础上归纳出来的，用这些观点解释“项目教学法”或“项目学习”当然在某些方面有其合理性。但是，桑代克的学习观的本质是借助“外部强化”建立“刺激-反应连接”，这与“项目学习”的高级思维本质大异其趣。至于“项目学习”的心理学基础，与桑代克相比，杜威的心理学理论，特别是其“反思性思维”的心理机制，更适切些。

克伯屈对项目教学和项目学习彪炳青史的贡献是将人的学习划分为“主学习”“副学习”与“附学习”，并由此指出项目的独特学习价值。所谓“主学习”（primary learning），即人所学习的直接对象、主要内容。它是由“主反应”（primary responses）所引起的学习。例如，如果项目学习的内容是制作风筝，那么“风筝”就是“主学习”。所谓“副学习”（associ-ate learning），即人在学习过程中所发生的与直接对象、主要内容最接近、最相关的内容。它是由“副反应”（associate responses）所引起的学习。例如，在制作风筝的项目中，学生必然会用到各种材料及相关学科知识，如木材、竹子、金属、纱布、绳子等材料，还会探究流体力学、几何学、材料科学等相关知识。这些相关材料和学科知识的学习就属“副学习”。克伯屈写道：“关于副反应，我们是指那些暗示着的思想，它们与主反应有相当紧密的联系，并与所使用的材料和所追寻的目的存在相当紧密的联系。”所谓“附学习”（concomi-tant learning），即人在学习过程中所发生的与直接对象、主要内容间接相关的内容。它是由“附反应”所引起的学习。例如，在学习制作风筝的过程中，学生既可能学会了严谨、细心的工作态度，也可能对物理学、工程学或中国传统文化产生了进一步的思考。克伯屈说：“附学习”或“附反应”，“导致态度和概括方面的终极结果”。克伯屈认为，在“副学习”和“附学习”之间很难做出清晰的划界，它们都是与“主学习”相伴而生的学习。项目，因其明确的目的性，不仅使人的“主学习”具有整体性、积极性和持久性，更为重要的是，它使相伴而生的“副学习”和“附学习”极为丰富多彩，其积极效果能够广泛迁移且持续终生。

由于人拥有理智能力，能够运用推理、抽象、概括等方法将目的与手段区分开，并重新加以整合；也因为人的理智从来都是与情感形成血肉般的有机联系，由此形成只有人才具备的独特的情理结构。因此，人的学习是最复杂的，既具有高度的理智性，又具有高度的情感性。项目学习的独特价值就在于它适应了人的学习的复杂性特点。克伯屈对“三种学习”的划分极大深化了对项目和项目学习价值的理解。在《项目教学法》发表20年后，杜威出版了晚年的教育名著《经验与教育》。在本书中，杜威指出：“也许教育学上最大的错误在于，一个人所学的知识只是他当初学到的特定的东西而已。”之所以将之称为“最大的错误”，是因为在学习“特定的东西”的过程中，个体可能被剥夺了天赋能力，丧失了对事物的判断能力，泯灭了继续学习的渴望，甚至丧失了自己的灵魂。杜威因此提出了一个重要概念“附带学习”（collateral learning）：“作为一种能够形成忍耐态度、个人好恶的学习方式，可能而且往往要比拼写课、地理课或历史课的学习重要得多，因为这些态度是未来学习的根基。”这里的“特定的东西”的学习相当于克伯屈的“主学习”，而杜威的“附带学习”则相当于克伯屈的“副学习”与“附学习”的结合。“附带学习”“副学习”与“附学习”三个概念集中体现了人的学习的复杂性、创造性与情感性，它们奠定了项目学习的理论基础。

（五）项目具有道德品格

克伯屈认为，“道德品格（moral character）主要是一个共享的社会关系事件，是根据群体的福祉决定自己的行为与态度的倾向”。项目植根于社会环境。项目学习本质上是一种复杂的社会合作学习。学生在从事项目学习时，既需要拥有合作解决问题的知识、技能与能力，又需要有为群体福祉服务和奉献的态度。因此，道德品格内在于项目之中。克伯屈这样写道：

我认为在目的性活动的体制中建设道德品格的可能性，是项目支持的最强有力的观点之一。与之相反，我们习惯上通过“每个人孤立坐在自己课桌前完成固定任务”而培植自私的个人主义的倾向，则是传统教育支持的最强有力的观念之一。

无探究则无创造，无合作则无道德。项目学习既具有探究性，又具有社会性，因而提供了实现创造性与道德合二为一的理想途径。道德的创造性构成“民主公民”的品格基础。