小学综合实践活动课程思想——杜威主动作业

芝加哥大学实验学校的最大贡献之一是超越了把成人的学科逻辑直接呈现给儿童或经过删减后呈现给儿童的做法，创造了真正的“儿童的课程”。这种课程便是“作业”（occupations）。杜威常用的语汇还有“主动作业”（active occupations）、“社会性作业”（so-cial occupations）。在我看来，这些概念都是同义的。在芝加哥大学实验学校，学生从事活动课程的过程即从事丰富多彩的主动作业的过程。

主动作业的理念是杜威的创造。他在不同场合、从不同角度对这一理念进行了充分论述。在《芝加哥实验的理论》一文中，杜威写道：

根据实验学校的工作假设，“作业”是观察人类发展的一个中心概念；学生自己所从事的作业，乃是使原始的和分散的冲动转化为时间广度足够长的活动的手段，这些活动，要求有预见，有计划，能进行追溯的检查，需要对联结原则有更多的了解和洞察力。在道德方面，就是这种连续性要求忍耐、坚持和彻底性——所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。

作业把人类发展与每一个学生原始的冲动和后天的经验结合起来，把理智与道德结合起来。那么，这些究竟是什么？杜威在《学校与社会》（这是对实验学校的家长们的演讲集）中指出，所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。“大致地说，一切作业可以分为：通过获取食物维持生活去收集关于人与他生活于其中的世界之间的基本关系；获取衣物；获取避免伤害的住所并加以装饰，并最终提供使一切更高尚、更神圣的兴趣可以集中于其中的永久性的家。”这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。学校是雏形的社会，应根据理想社会的要求组织起来，而典型职业是社会的核心构成，因此，学校应将这些职业进行分析、转化，使之成为教育内容。这些内容因而又被称为“社会性作业”。

杜威和实验学校的老师们又常常对“作业”做广义的理解。如把学生的一日活动分为“手工作业”（车间、烹饪、缝纫等）、“理智作业”（历史、地理、科学、会话等）、“艺术表达作业”（造型、绘画、音乐等），并强调这些作业在时间上的平衡。这里的“作业”即指学生的主动操作活动或探究活动。不论何种作业，由于它基于学生的经验，因而是“主动的”；由于它来源于生活，因而是“社会的”。由于学生年龄阶段的差异以及作业类型的差异，学生的作业与社会生活的联系就有直接、间接之分。年龄较小的儿童的作业，更多直接源于儿童的社会生活。随着年龄的增长，学生的作业开始更多地指向科学探究本身，与学生的社会生活的联系越来越具有间接性。

主动作业的基本特点可概括如下。

第一，主动作业适合儿童经验生长的要求。不能把主动作业与借助某种技能获得外部实利的职业等同起来。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和技艺，更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。这需要在主动作业的选择和实施过程中做到以下几方面。首先，主动作业必须基于儿童的兴趣并使儿童的兴趣获得连续的发展。杜威说，一种作业“必须是一桩连续的事情。它不只持续数天，而是持续数月、数年。它不是代表孤立的表面的能力的一种激动，而是代表沿着确定的总方针的一种稳定的、连续的能力的有机体。”在这种连续的作业过程中，对儿童的冲动、兴趣、经验不断指导，使其日臻完善。其次，主动作业的选择和实施必须尊重学生本来的经验，使之获得连续的生长。这意味着在作业过程中取消对儿童的过多限制。在幼儿园和中小学中有两个常见的错误：一是让儿童严格按照教师明确的指令进行活动，从而限制了儿童的判断力和首创精神的发展；二是害怕把原料供给儿童，所给儿童的都是着眼于对儿童的严格控制而加工过的材料，从而限制了儿童的操作和智力的发展。这两种情况都使作业局限于技能的层面，忽略了高级的智力的发展。杜威指出：“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。”经验也才能愈获得自由而充分的发展。总之，杜威强调主动作业的整体性，强调作业情境完整的感染力。

第二，主动作业源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。杜威认为主动作业使学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。在这里，儿童通过其直接生活进行学习，而不只局限于各种抽象的和间接的东西。这样，学校就有可能成为一个小型的社会、一个雏形的社会。学生通过其联合的主动作业，可以不断发展其合作精神、社会能力和社会品质。因此，主动作业内在的社会价值可以使儿童的社会性不断臻于完善。

第三，主动作业作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。从历史的发展看，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。从个体知识的发展看，总是由“操作的知识”“了解的知识”向“信息”“科学”发展。主动作业正是儿童的心理经验逐步向科学的逻辑经验提升的中介。比如，园艺作业并不是为了培养未来的园林工人，更不是为了一时的消遣娱乐，也不只是为了获得园艺的某些技能。当通过园艺作业而使儿童了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置的时候，当通过园艺作业而使儿童有效地研究有关生长的事实、土壤化学、植物学、人与自然的关系等科学的原理与事实的时候，园艺作业的教育价值就得到充分展现。(www.xing528.com)

第四，主动作业体现了方法与材料的统一，进而成为课程与教学统一的中介和途径。杜威说：“作业和科学方法的联系至少与作业和科学材料的关系同样密切。”在科学进步缓慢的时代，有学问的人轻视日常生活的材料和制作法，特别轻视那些有关手工作业的材料和制作法。17世纪以来，实验科学兴起以后，在主动作业过程中，应用工具对付物质的东西并借此造成有用的变化，成为实验方法最重要的入门。在教育过程中，主动作业使课程与教学成为统一体。教学是特定课程的内在规定，课程也只有通过特定的教学得以实施。主动作业成为二者统一的中心。

第五，主动作业体现了“游戏”（play）和“工作”（work）的统一。杜威反对在游戏与工作的关系上持二元论态度。杜威认为不能把游戏和工作在心理学上的区别与在经济上的区别混为一谈。从心理学上看，两者的区别主要是时间跨度（time-span）的区别，这种区别影响目的和手段之间联结的直接程度。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，活动就是它自身的目的，而不是按将来具有的结果规定活动的进程。如果能预见到相当遥远且具有一定特性的结果，并且做持久的努力达到这种结果，活动的意义就会增加，这时，活动就逐渐变成工作。但是，从心理上看，游戏和工作都是同样自由的，都能从本身引起动机，都有一个内在的目的，这个目的使一个人的继续活动富有意义。如果认为游戏活动是短暂的，没有向前看的成分，没有作业的因素，那么，这种游戏会变成纯粹的身体活动，没有什么教育意义。如果使工作从属于外部的结果，把目的置于活动之外，使活动变为只是达到目的的手段，这样，工作会变成苦役或强迫劳动。杜威认为，游戏与工作的对立是由“人为的经济条件”所造成的，“人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋，使工作成为贫者不合意的劳动”。当摆脱这种状况，游戏与工作就具有内在的统一性、一致性、连续性。“工作始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术”；游戏渗透着工作的因素，这种游戏就会更有意义、更有价值。杜威因而指出：学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。总之，主动作业最好地体现了杜威的经验课程理念。

图2-1　约翰·杜威

杜威为什么能够创造“主动作业”的理念？因为“主动作业”最好地体现了杜威的教育哲学：知识与行动的统一，个人与社会的统一。在行动中检验并获取知识，在参与社会生活中发展个性，“主动作业”恰好能实现这两种诉求。

图2-2　在芝加哥大学实验学校，一男孩正在纺车上织羊毛（1900）

图2-3　在芝加哥大学实验学校，孩子们正在做椅子（1900）

图2-4　芝加哥大学实验学校中的俱乐部课题（Clubhouse Project）

图2-5　芝加哥大学实验学校中的作业