小学综合实践活动的基本特点

19世纪末的美国教育实践是以机械训练和死记硬背为特征的。比如，1892年，美国教育学者赖斯在调查中问纽约的一位校长：在课堂上，是否准许学生把头转来转去？这位校长回答说：“既然教师在他们的前面讲课，他们又何必向后看呢？”总之，“教师盲目地让天真无邪的孩子进行协作训练、死记硬背和复述那些毫无意义的冗词赘语”是当时美国教育的主旋律。

1888年秋季，美国哲学家、教育家杜威成为明尼苏达大学的哲学教授。这年年底，密歇根大学聘任杜威主持因哲学家G.H.莫里士教授的逝世而空缺的哲学讲座。这一年，杜威29岁。1896年杜威创办著名的芝加哥大学实验学校，自此以后，他的哲学、教育学、心理学、社会学思想就融合为一个整体。他是20世纪世界范围内著名的教育哲学家，是人类教育思想史上的一座丰碑。有一次，当有人问他为什么把注意力转到教育领域，杜威回答：“这主要是为了儿童。”

在芝加哥大学实验学校里，七八岁儿童探究的重要内容是“原始人的生活”。儿童们会问：假如我们是原始人，没有房屋、没有衣服、没有火、没有食物、没有工具和生活用品，我们该如何生活？于是儿童们开始以一个原始人的身份，按照自己的兴趣从事实验、制造、装饰、项目和发明。“我是黏土探索者”“我是石器探索者”“我是火的发明者”……在建造项目中，学习测量和计算；在阅读神话故事中学习阅读；在装饰器具或房屋时，学习绘画和雕塑。所有这些学习，均指向于“把思想表现为合意的和优美的具体形式”。有一次，一个学习过这个课程的八岁儿童和他十三岁的姐姐及四岁的弟弟在家里玩耍。他姐姐在另一个学校读书。忽然，小弟弟的衣服着火了。姐姐一边跑一边尖声喊叫成人帮助。而这个八岁儿童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地闷熄火焰，避免了严重的灼伤事故。当成人们匆忙赶来的时候，他已经和弟弟玩耍起来，每一个人都惊喜异常地赞扬他，只见他平静地说：“这有什么呀？去年我们就和老师一起用泥土、毯子、水等东西灭过火，并探讨过一旦衣服着火了该怎么办。”

有幸参观芝加哥大学实验学校的人，常常看到孩子们忙忙碌碌：做烹饪、做缝纫、做木工，抑或做其他。人们不禁疑惑：难道让学生在学校里学习烤面包、做缝纫、盖房子，在家里学习“读、写、算”不成？学习，在杜威的心目中究竟意味着什么？

学习是人的经验的改造与生长。这应当是杜威对学习的基本界定。人的经验有两个基本特性（或准则）：一是连续性，二是互动性。连续性既指时间上的绵延不断，又指空间上的整体统一。“我”今天从事的活动是昨天活动的自然延续，并暗示着明天活动的方向。“我”现在的经验是过去经验的自然生长，并暗示着将来经验生长的方向。在家庭、学校和社区中，“我”的经验是统一的，“我”还是那个“我”。正是经验的连续决定了人格的同一。互动性是指经验的生成与生长过程。经验一定是在人与环境的互动中生成和生长的。人主动地对环境做些什么，环境必然做出相应的反馈，人对自己的行动与行动的结果（环境的反馈）之间的关系进行反思，即经验的生成和生长。“做”和“反思”的结合与统一是经验的核心。

因此，在杜威的心目中，学习=问题解决=探究。没有问题解决和探究的“学习”不值得提倡。人在工作和生活中难免遇到困难，将此困难明晰化，变成一个要解决的问题，提出解决问题的方案或假设，将此方案或假设在理智上进行审慎的推理或论证，在行动中检验假设从而解决问题。这就是一个学习活动的基本过程。

无法回避的问题是：人如何学习书本知识或间接经验？在杜威看来，书本知识或间接经验只不过是供人进一步验证的假设或帮助人解决问题的工具。因此，只有当人基于问题解决的态度探究地学习书本知识或间接经验的时候，它才对学习者产生意义。在一次非正式的演说中，杜威曾对实验学校的老师和家长这样说：

流行的运用课本的方法有两个流弊：第一，儿童养成了依靠书本的习惯，并且几乎本能地认为书本如不是取得知识的唯一道路，也是取得知识的主要方法。第二，书本的使用，作为课本，如果把人的思想置于被动和专一的状态，那么，儿童就只有学习，而没有探究。

杜威在另一场合曾区分了四种知识：（1）如何做的知识（knowledge of how to do）；（2）亲知（acquaintance）这一意义上的知识；（3）以语言为媒介而获得的信息（information）或学识（learning）；（4）理性的知识（rational knowledge）或科学。第一类和第二类属于直接经验的范畴，第三类和第四类属于间接经验的范畴。倘若人只有第一类和第二类知识，那会变得非常狭隘；如果只有第三类和第四类知识，那会变得僵化迟滞。在杜威的心目中，四类知识应当以个人的经验为核心组织为一个整体。杜威曾针对传统对待知识的态度，进一步批评道：(www.xing528.com)

知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，将之视为知识。人的心灵会变成人类过去改造环境的战利品的俘虏，这些战利品不是作为战胜未知领域的武器和行动，而被用于固定知识、事实和真理的意义。

杜威不重视书本知识吗？如果把“重视”理解为将之作为“客观真理”现成地接受，那杜威确实不“重视”。但我认为杜威对课程领域的重要贡献是把知识从供人膜拜的祭坛上请下来，还知识以本来面目——主动地探究世界，这恰恰是对知识的重视。

既然知识的价值是探究，那么知识的学习必须探究地进行，这既包括对知识本身的探究，也包括运用知识探究社会生活。

最有价值的学习是活动课程；最有价值的知识是有助于人经验的改造，并有助于人主动地探究世界的知识。因此，活动课程在芝加哥大学实验学校中居于核心地位。

杜威所倡导的活动课程的基本特点可概括如下。

（1）活动课程在经验中、由于经验并为了经验。每一个儿童经验的生长是活动课程的出发点和归宿。让儿童的兴趣与努力携起手来，在解决问题中促进经验持续生长，这不仅是活动课程的过程，也是其根本目的。

（2）活动课程在生活中、由于生活并为了生活。每一个人既是有潜在创造性和独特性的人，又是关系中的人、社会的一个成员。每一个人经验的生长总是在社会生活中实现的。因此，活动课程不仅要植根于社会生活，而且要指向社会生活的完善。“教育和生活一同开始、继续和终结，一个统一的和有节奏的经验，一个个体的生命从这个经验诞生，一天天地得到它的营养，这个个体就是儿童。”

（3）活动课程不仅是理智的，而且是道德的。最有价值的生活是探究的、实验的生活。无论是科学探究，还是社会研究，本身就渗透着道德价值和伦理精神。探究是社会进步的契机。