教育方法论与教育哲学：知行合一之系统

（一）概说

人在生活中，常会遭遇到许多障碍或问题，对于这些障碍或问题必须寻求解决，而解决的手段便是方法，此即方法论（Methodology，Methodologie）之所以产生的原因。

维根斯坦的观点中，教育的方法，是达成教育目的的手段；只有理想的教育目的，而无可行的教育方法，就有如缘木求鱼般，毫无意义。

教育方法经纬万变，牵涉到多变的教育主体，人，也牵涉到不同的教育目的和时，空，物等条件的变迁，故并无定法。一个优秀的工作者，必须审度各项相关的因素及条件，在教导的过程中灵活运用一法或多法轮替，并用，始能获致良好效果，避免不良副作用之衍生。

（二）教育方法的意义

教育方法指的是“教学”和“训育”两方面的方法而言。比通常的“教学法”范围更为广泛；而教学法包括了“教”和“学”二方面，较过去的仅注意教师单方面传授的教授法来得广。

追溯到古代，我国大多是师傅示范，生徒模仿；不然，就是问答法。方法依《韦氏大学字典》界定为提示教材的系统计划。这是就教法而说的。一般而言为到达目标程序或历程。因此，方法一定要有步骤，有系统；只是“老师说学生听”的演讲方式，还不足为教授法，更不能说是教学法了。教学法的主要精神是顾到学生，美国哈佛大学教授帛顿（W.Burton）说：教学不仅利用学生之自然学习动机与活动，还要鼓励并指导学习之进行。英国文豪罗斯金（J．Ruskin）说：教育并非“只是”教人知其所未知，“也要”教人行其所未行。这些话语兼顾知识传授与行为辅导，表出“教”与“育”二者的精神，这是教育法。教育法与教学法之不同，在于：

1.教学法注意知识，技能知获得；教育法要求变化气质，培养人格。

2.教学法知行不免二分；教育法主张知行合一。

教育方法乃是教育者辅导受教育者获得知识技能，培养善良品行，优美人格的一种知行合一之系统。

（三）教育方法的种类

教育方法的应用可以分为古典与现代的，在此所列并只不局限于分析学派所提，其说明如下；

古典的教育方法：

1.演绎法（Deduction）

为亚里斯多德所创，其特点在于先提出几项坚定的信念，以此信念作为推论的前提、推演、分析、抽绎这些理念，所得的结论也是肯定的。如能找到放诸四海皆准，不受时空限制的信念，就可以建立起坚实的知识体系。因此知识体系如果从几个信念中演绎而出，这些信念的数量不必多，其使用范围就十分的广泛。

2.归纳法（Induction）

为英国哲学家培根（Francis Bacon）所创，培根指责亚里斯多德的演绎法是旧工具，因为演绎法在推论里打转，逃不出前提的束缚，对于开拓新知识是无能为力。培根为了要拓展学术研究的新领域，提出了他的“新工具”；其“新工具”就是归纳法。演绎法是从先天观念，自明真理为出发点；归纳法则由经验，事实起步。演绎法着重“普遍”与“共相”；归纳法强调“个别”与“特殊”。演绎法推论的结果不是全然有效，就是绝对无效；归纳法推论的结果，具有盖然性，因此演绎法是绝对的；归纳法是相对的。

3.设证法（Abduction）

为美国学者皮尔斯（Chaeles Peirce）所创，此法又称“假设法”。因为演绎法太重视人类的理性功能，归纳法过于强调人类经验的重要性，各走极端，因此出现调和两者的方法，即“设证法”。设证法有两个特点：

一为“假设”（hypothesis）；一为“求证”（verification），方法的使用上，两者同时并行。在个别现象中做观察时，就提出某种假设解释其现象；因此求证可以修正，补充假设的可能，甚至可以放弃假设从头来；但是假设却在于指导求证进行的方向，以及决定搜集事实的范围。

4.诘问法（反诘法）

一名产婆法，是一种思辨，辩正，对话的方法；为苏格拉底所喜用。此法基于逻辑推论而行，部分精神与分析哲学的方法符合。诘问法的第一个步骤是教师请学生针对某一个概念尝试加以定义；学生下定义后，教师会对此定义提出质疑，指出其不周延或不合理之处，请学生再解释。

学生此时往往不能自圆其说，因而被迫修改原先的定义。如此一而再，再而三，学生会被引导至比较合理的思路上。

现代的教育方法：

1.综合法（Sythesis）

这是一个简明的方法，顾名思义就是将一些“概念”或“原则”加以整合，建立关系，然后找出新的知识结论。(www.xing528.com)

2.分析法（Analysis）

这种方法是以具体的事实为出发点用已经获得的资料为基础，理出并发现实理，这种方法与综合法相反，是目前较为广泛使用的一种方法。

赫斯特（Paul H．Hirst）在其《哲学与教育理论》一文中说：教育哲学一词，最好用来表示利用哲学研究方法来讨论教育理论的各项问题。哲学的方法即指语言即概念分析的方法。也就是用分析的方法来研究教育理论中的各种问题。

3.描述法（Description）

这种方法是现象学的方法之一，现象学主要在研究人的意向性，其方法是现象的描述，用在教育上是教育现象与教育事实的研究，即对于一事件的发生将其原原本本的描述出来，有助于自己及别人对该教育事件的了解。这种方法具有将分析与综合调和的作用，也就是从两者之外的观点来研究教育的方法。

（四）分析哲学的观点

前面三个部分，我们论述了教育方法的概说，意义与种类；本段会以分析哲学的观点来论述教育方法，主要探讨的是教学概念之分析，知识与教学之关系，社会控制之概念三个部分。

1.教学概念之分析

教学是一多样化的过程，诸如说明，举例，展示，激励，提问，解惑等皆属教学的范畴。而教学也涉及“意向性”及“成功”的意涵；谢富乐提到教学是一目标导向的活动；这是因为教学的意向性代表着学习获得的目标，教学的概念上代表着教学成功的意涵。“意向性”与“成功”的意涵，只部分描述了教学的特性；谢富乐认为教学必须以某种限制的方式获得学习，此限制的标准即为理性。所谓的理性，代表着教师必须以开放的方式，强调学习中各种理由的提供，并允许学生质疑。

鲍威尔（J.P.Powell）将谢富乐对教学之分析，归纳了以下三点：

（1）必须有一意向以获得学习。

（2）方法必须符合理性与理由。

（3）教学方法必须在道德上是可被接受的。

2.知识的转换与教学

分析学者将课程教材所涉及的知识分成事实之知，技能之知，规范之知，领会鉴赏之知。他们提醒教师在教学过程中，要能灵活运用不同知识间的转换。例如规范之知的教学，首先要重视规范的认知（事实之），亦要使规范进入实践（技能），更重要是启发学生对道德的重视（领会鉴赏）。分析学者之所以重视不同认知类型的转换，主要是强调在教学过程中，确保学生的理解。教师在教学过程中，重视不同认知的转换，才能使学生掌握教材的逻辑特性。梭尔提士则强调，重视学生心理的满足条件，使客观的知识能与学生的信念相符，才能确保教学的成功。

3.教学中涉及的社会控制

在教育方法的种类中，我们谈论到许多的教学方法；一个初任教师所面临的最大问题，常是班级常规的控制，在好的教学方法，如果无良好的常规也是枉然。因此，讨论教学方法，不能不涉及师生间的强制关系，就像社会中法律对公民的强制性一样。以下我们将讨论纪律，权威与惩罚在教学上的使用。

纪律（discipline）从字源上来看，是服从必要的学习规准。从事学习必须按照知识既定的思维规则；如果把纪律扩增到行为规范之遵守，就涉及到惩罚（punishment）的问题。通常当纪律无法维持，才会出现惩罚的策略；大多数的教育分析学者接受民主的价值，同意在教室中为了达到教育目标，必须致力维持纪律；但不可与惩罚混淆，惩罚只是维持纪律的一种方式，基于民主社会控制，并不会坚决反对惩罚。他们也能体会惩罚会带给当事人不愉快的心理感受，所以勉励教师，非到为不得以，不要用惩罚。

权威（authority）的概念，从字源上来看，是指意见，忠告或命令的发表者；权威给人的直觉似乎有贬义，而民主社会有别于传统社会不在于放弃权威，在于使权威符合理性之规准。皮德思将权威分成法定之权威与实质之权威，前者是机构赋予的权力，后者是众人心悦诚服的影响力。这两种权威不一定互相冲突，教师若有实质的权威，惩罚学生时，学生较能心服口服。教师平日不能只以法定的权威来满足，必须致力于获得实质之权威，在执行惩罚时必须注意：

（1）公平的维持纪律。

（2）使违规学生知道错误所在。

（3）尊重犯过之学生

（4）妥善处理惩罚后学生之心理建设。

简而言之，教师借着权威的确立与感情的流露，维系班级的纪律，达到教育目标。