我们不要主观的认定分析哲学是理智主义的哲学，在教材上只注重认知的内容，而不注重情意的领域；事实上这是错误的。布鲁姆（Benjamin S Bloom）在教育目标分类学中曾做过课程之认知和情意的领域分析。马格在“教育分析哲学”中也说，认知的内容和情意的内容是相辅相成的，缺少了前者，情意教育就被拦腰斩杀了。布鲁姆认为认知的内容应包括：
1.各种知识：包含术语及事实。
2.处理各种知识的方法；其中包括：组织，研究，判断及批评。
3.普遍及抽象的知识；包括主要的组织及各型的知识，各种现象和概念凭藉此知识来构成。
布鲁姆从另一方面考虑到理智的能力与技能之知，如下：
1.对最低限度之了解的理解力。
2.应用：将抽象力应用于特殊及具体的情境。
3.分析：要厘清诸概念的任何构成要素之体系或部分。
4.综合：将各种要素及部分放置一处以形成整体。
5.评价：发展内在的及外在的评价标准，包括计划的评价。
赫斯特和皮德思分析课程知识范畴时，认为教材内容应包括下列各项：
1.形式逻辑及数学真理含有一般抽象的概念，在自明之理的体系下推论，为寻求真理的特殊检证。
3.心灵的认知及了解的知识；如：相信，决定，意欲，需求，行动，希望及愉快等，是个人内在之重要经验及知识，不易观察。
4.道德的判断及认知；如：应当，错误及义务等概念。
5.美学的知识；如：客观审美经验的模式，应用象征表现的形式，但不只限于语言。
此外尚包括宗教的论断及哲学的了解等，均应列为课程的内容。
（一）制定课程的要点
1.适切性：
一般之所谓适切，指适合学生的需要及兴趣。分析学者则认为适切的基本意义，乃指学生能够了解所学习事物的价值及意义。
2.兴趣：
若以兴趣作为组织课程之指针，必须了解在教育上所指兴趣的真义。一般所谓学生兴趣之心理事实，和在教学上所指之儿童的直接兴趣绝不相同。人类几乎对任何事物都会发生兴趣，不管是普通的或是怪异的。人类常有兴趣于那些不值得注意的事物，反之，对于有益于他们的事物，反而感到乏味和无知，教育就是使学生对于造福人群的事物发生兴趣。
3.需要：
在编组课程上，需要比兴趣更加重要。决定人类之特殊需要实非易事，教育学者对于论及食物，空气及居住等生理需要时，虽有共同的看法，也因对哲学思想的信仰有异，而有其轻重之弊；其它需要的看法就不用说了。
4.适应：
论及课程目标的适应功效，其概念常包括对个人的适应及社会的适应；此概念是来自心理学。心理学上之适应概念，是指个人对其环境的任何适应行为而言，因此，教育家也以适应的意义是表示人与环境的适当关系。
（二）赫斯特博雅教育（liberal education）的概念
赫斯特撰著期间正是日常语言运动成熟的阶段，因此他继承了比维根斯坦，莱尔，奥斯丁等大师更宽广，语言色彩更淡的分析模式。虽然他也采用了语言游戏的概念，他对不同知识学门的逻辑特性远比对日常用语的运动更感兴趣。强调概念与论证，而不重视语言本身的优雅特质，已成为当今大部分分析哲学的特征。
赫斯特提出一个传统的问题：课程应包括那些知识或经验很显然的，学生只能处理大人提供给他们的知识和经验中很小的一部分。赫斯特宣称教育的目的乃是发展人的心灵，他把这种教育称做“博雅教育”；他说，心灵因获得知识而发展。事实上，心智成长即知识的获得：获得知识必可使人类能自我意识，且具理性的心灵，在它最根本的层面上得到发展。这么说是因为心灵中的概念和知识在逻辑上本来就密切关联，一提及心灵的最基本层面，一定会包括相对应的知识，反之亦然。(www.xing528.com)
知识与心灵的关系，其分述如下：
1.知识是人类经验的系统成果，当人类接触其内外在世界就产生了经验，此一经验透过语言得以表达，并能据以检测，修正而精密。
2.心灵并不是一种可自动发展之实体，心灵活动的展现正是知识运作的结果。因为心灵之活动要能展现，是借着公共符号将之公开化，所以人类可透过知识健全其理性之心灵，使心灵之活动得以藉知识而导正。
3.知识是人类透过公共符号将其经验系统化之结果，经验经过分化后，具有不同之型式（forms），能找出这些不同之型式，即博雅教育之重点。
对赫斯特来说，知识的形式（forms）是人类发展用来了解经验的复杂方法，这些方法可能公开认定，且经由学者而获得。因此，他也称之为知识与经验的“模式”（models）每一种模式或形式经由独特了解经验的方式而发展人的心灵。这些概念，以及概念藉以显现的命题，使我们能建构知识以及所有其它的意识形态式，包括情绪经验，心理态度和信仰等。因此，知识的形式乃是使全体经验能为人所理解的基本关键；它就是心灵的基本成就。因而获得知识便是学会以一种独特的方式去观看，经验这个世界，因而心灵更为圆满丰实。赫斯特在博雅教育和知识的本质一文中，曾提出下列四点特征，以说明每一独特型式之知识：
1.每一独特型式的知识均有其独特的概念。例如，重力，加速度等是自然科学之独特概念；应该，善，是非等是道德知识中的独特概念。
2.每一独特型式的知识，在特有的概念，彼此间，存在一种独特之逻辑结构，使得不同型式知识间有不同之逻辑结构。
3.每一独特型式之知识都有判断其概念真伪的标准。
4.在每一独特型式之知识中，均会形成独特之方法与技巧。知识的形式有那些“这些形式之间如何区分”赫斯特提出七种型式：数学、经验科学、历史、宗教、道德、人际关系知识、人文与艺术以及哲学。每种知识形式都可以用三项标准来分辨；第一，每种知识型式都有独特的，核心的概念。第二，每种知识形式的概念都有专属的“逻辑结构”或“可能关系网”譬如在历史有意义的说法，放在数学或宗教中就不尽然。第三，每种知识型式都有独特方法来测试命题真假；比如数学是由公式进行逻辑演绎。
这样的分析对教育人员又有什么启示呢？赫斯特说，它使我们知道博雅教育应提供对所有七种型式的了解，而完整的教育还包括专门学习，体育与道德教育等。因此，赫斯特的分析不仅勾勒出一个清晰的概念，也显示需要一个更广义的概念。然而，博雅教育最重要的乃是把“完整教育中的基本要素”汇集起来。也就是说，知识不仅是任何有价值课程逻辑上的基本目标，它们也为其它课程目标划分类别，这是由于知识型式提供的不仅是叙述正确知识的种类，也包括了经验，感受，态度，技巧的种类。其余的课程目标如何被归类呢赫斯特并没有直接回答这个问题。他指出，和课程的形式相关的是实际上怎么计划，这不是纯粹哲学的问题，还包括心理的，行政的和其它的考虑。一个完整的课程型式（pattern），只要其“知性目标的逻辑”优先性被承认，逻辑结构未被否定，便可以用无限的方式来组合。似乎任一种知识形式的内容都可以拿来和其它的内容相联结，也可以做任意的排列，只是这种安排是用来增进对所有知识的了解……而且采取明显步骤以保证目标的达成。不过，赫斯特强调，这样的安排最后必须引导学生学习知识的形式，否则知识形式终将隐含在课程之内，不再是课程所指向的基本目标。
（三）怀特之必要课程（compulsory curriculum）理念
分析学者大致同意教师是一个能为自己行为负责之自律者。以此为观点，怀特认为教育工作者不应该替儿童去判断何者是有价值的事物；他运用自由主义之原则加以论证必要课程之合理性。
1.自由主义之原则
基于自由主义之原则，应赋予学生选择权。我们不能让儿童漫无节制，又不能强加我们的价值。怀特认为我们必须提供的是：
（1）使学生在其所处之年纪中能知道有助于其抉择的是事物。
（2）尽力提供多种活动，使儿童不致于因没接触到活动而失去了抉择的机会。
在论述“必要课程”之前，先简单列出怀特之基本设定：
（1）教育的重点在于使学生能为其一生做准备。
（2）学生规划其一生必须出于其抉择，教育工作者不能预设各种实质的价值观。
（3）为使学生能做出最好的抉择，应把人类各种可能思考生活形态之知识经验融入课程中。
2.必要课程之规准：
从上述的论证中，我们几乎可以说有千百种活动都应列入课程，因为都可能对儿童日后生活之抉择有所助益；对于课程的问题，以两种类型来加以区分：
类型1：不致力于该活动则无法理解该活动
以数学为例，如果不致力于学习不可能理解数学。其它诸如自然科学，鉴赏艺术作品，从事哲学思考等均是类型1，且常列入课程之重要活动。
类型2：不致力于该活动则仍理解该活动
怀特以登山为例，人们不需要亲自登山，但仍能理解其意义。在此类型之活动中，诸如外语，板球，烹饪及绘画等均属之。
怀特认为类型1之活动不由学校提供，学生则无法理解，有可能影响他对日后理想生活形态之判断，因此必须列入必要课程；而类型2之活动，不限于学生在学校才能学习，若必要可列为选修。
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