杜威的教育哲学-教育哲学书籍推荐

（一）杜威的生平与基本思想

杜威比詹姆斯小十七岁，但比詹姆斯多活了四十二年。在欧洲哲学史上，能够与杜威相比的寿命最长的哲学家只有罗素一人。罗素活了九十八岁，而杜威活到九十三岁。

杜威在1859年生于美国佛蒙特州（Vermont）柏林顿（Burlington）附近的一个农场里。在杜威出生的那一年，达尔文发表了他的著名的划时代著作——《物种起源》（Origin of Spicies）。

杜威生活了将近一个世纪，在他出生以前，美国还处在上升时期；在他逝世以后，美国开始走下坡。所以，他生活的这一百年恰恰是美国社会繁荣的一百年，是美国的黄金时代。毫不奇怪，他所处的独特环境使他能以”美国生活方式”的真正发言人登上哲学舞台。

十九世纪中叶，当杜威出生的时候，他的故乡蒙特佛州和美国东北部各州都是经济繁荣的地区。在那里是美国民主势力的基地。杜威从小就受到了美国民主精神的教育。他也和詹姆斯一样受到了爱默生先验论哲学的影响，因此，在他的思想中混和着社会民主的精神和唯心主义的观点。值得注意的是，杜威对于爱默生哲学中的伯拉图主义特别感兴趣。伯拉图关于社会道德、人与人之间的等级关系的思想几乎一直在指导着杜威的哲学，成为了杜威实用主义哲学的一个台柱。杜威比皮耳士和詹姆斯以及同时代的西方哲学家都更重视社会问题。关于社会政治学和理论观点是杜威哲学的主要部分。

另一方面杜威还受到了欧洲的社会民主思想的影响。在十九世纪中叶到70年代，欧洲思想出现了一批社会民主主义者。这些人和马克思（Kael Mark，1818－1883）的社会主义根本不同。他们的社会主义的重点是所谓个人民主的福利。在这批人当中有边沁（Jeremy Bentham，1748～1832）、穆勒和汤玛士·格林。从哲学观点上看，汤玛士·格林是属于黑格尔派。他和布列德莱等人都属于新黑格尔主义。所以，汤玛士·格林是用黑格尔的历史观点来分析社会民主主义的。在这方面，杜威也深受汤玛士·格林的影响。但是不论是汤玛士？格林还是杜威，都是从他们本身所处的社会历史地位去理解黑格尔的社会历史观的。他们从黑格尔那里所吸取的是，反映了普鲁士等级制的那些从本质上说来与民主不兼容的消极成分。

除了黑格尔的那些消极的社会历史观以外，杜威还吸收了实证主义者斯宾赛的观点和达尔文的进化论。杜威对于达尔文的进化论主要是吸取其中的所谓渐进主义思想。这种渐进主义和上面所说的黑格尔的消极社会历史观以及斯宾赛的证实主义结合在一起，就成为了杜威的社会历史观的基础。

所有这些杜威的思想不仅仅局限于哲学的范围。他广泛地研究了社会问题。但是，杜威的这个特点也使他的哲学获得了广阔的发展前景。这对于他的哲学的未来命运有很大的影响。正因为杜威的哲学论述到了极其广泛的社会问题，所以引起人们很大的兴趣。

1894年，杜威成为了芝加哥大学的哲学教授。与此同时，他创建了一所学校，而从此以后他开始研究了教育问题，连续写了很多论教育的著作。在他这一时期所写的教育论文后来汇集成一本书，书名是《学校与社会》（The School and Society）。这本书于1899年出版以后，产生了很大的影响，从此他成为了著名的教育家。在他一生中所写的教育著作和他所写的哲学著作一样多、一样重要。

杜威在他的一生中，积极的参与社会活动，他和罗素一样，先于参观过苏俄和中国，而且其参观时间也和罗素几乎同时。但他对于苏俄的态度与罗素不同——罗素多多少少还有客观的成分，而杜威则全盘否定苏俄的制度。他为了反对苏俄，曾经秧基极参与调查托洛斯基（Leon Trotsky，1877～1940）案件，藉此攻击斯大林（Joseph Stalin，1879～1953）的独裁。

从哲学观点来看，杜威的哲学的中心问题是他的真理论，而这部分理论，他自己称为“工具主义”（instrumentalism）。在他以前，许多哲学家把真理看作是静止的、终极的、完满的和永恒的。还有一些哲学家把真理和“上帝的思想”等同起来。在这些哲学家看来，真理就像一张桌子那样，是有固定的形状、固定的位置和固定的范围的“模特儿”。凡是和这个“模特儿”相重合的就是真理，否则就是谬误。杜威确认为真理和人的思想一样，是一个进化的过程。这一点杜威是吸收了黑格尔和达尔文的思想的。但是，如前所述，杜威所吸收的是黑格尔和达尔文的消极因素。所以，当杜威强调真理的过程性时，他主要是从“真理的不可捉摸性”和“真理的不确定性”这个基本论点出发的。正确地说，真理是发展的，但并不是不可捉摸的；真理是有相对的稳定性的，正如客观事物有相对的稳定性一样。当我们说“真理是发展的”时，我们是强调：人的认识必须跟事物的发展；事物是发展的，所以，真理也是发展的。真理不是人的头脑固有的东西，而是客观事物在人的意识中的正确反应。杜威完全不谈真理的客观基础，只讲真理的“过程性”和“进化性”，所以，他必然得出“真理是不可捉摸”的结论。

由此看来，杜威是以错误的立场反对以往哲学家的错误真理观的。他反对把真理看做绝对静止的东西，但他走向另一个极端——把真理看作是可以任意变化的东西。

在这个错误的前提下，他主张“渐进”地接近真理。但是，这种“渐进”是在否定真理的可知性的基础上进行的，所以“渐进”过程也是带有很大的主观盲目性。这就像“盲人骑瞎马”一样，不知道前面会遇到什么，只好一步一步地摸索向前走。因此，在“渐进”的过程中也不可避免地带有很强烈的“侥幸”心理。冒险、猜测、试探的心情混合在一起，直到一步迈出后得到了明确的结果才中与松一口气。下一步怎样，在待到走完下一步后才能确定下来。如此向前延伸，一直到自己的生命的尽头。

正是在这个意义上说，真理是获取个人成功的“工具”。这样一步一步获取的成功，必须靠”渐进中的真理”来指导。而真理本身也只有作为“工具”而存在才有资格被称为真理。

杜威说，一切概念，理论和其它工具一样，“它的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来。”

在杜威看来，“工具”这个词和“实力”是同义词。这就是说，作为“工具”的真理根本不是正确认识的产物，而是“实力”。你手中的”工具”是否灵活和有效，全看你的中手是否握有实力。有了实力，你的“工具”（即“真理”）才能发挥效用。罗素曾经一针见血地指出：杜威的哲学是一种权力哲学。

杜威的“工具主义”，和詹姆斯的哲学一样，是以“经验论”为基础的。杜威一再强调他的哲学是“经验论的自然主义”或“自然主义的经验论”。这就是说，他只承认一种处于“自然状态”的经验做为宇宙和社会生活的基础：他的哲学把一切都归结为“经验”。而所谓经验，就是人所看到、想到、做到、碰到的一切。人在过去、现在和将来所经历的一切，都是经验。历史的、现实的和未来的世界，就是人的经验的综合体。换句话说，离开了人的经验，历史、现实和未来，就都不存在。

显然，杜威所说的”经验”就是人的意识以及被人意识到的客观世界的总和。杜威把这样一种”经验”世界和客观存在的、无边无际的物质世界等同起来，说明他的经验论无非是历史上出现过的唯心论的翻版。客观实际并不因为杜威的这种武断而有丝毫的变化。在这个无限宇宙中，人所经验到的世界只是一个小小的部分；未被人类经验到客观世界是大的无可比拟的。现在自然科学的许多新发现不断地扩大了我们所经验到的世界，证明着我们经验到的世界之还存在着更大得多的物质世界。

杜威为什么要在他的“经验”之上加上“自然”两字呢？杜威认为，“经验”并非已经被人的意识加工的那部分，而是我们在行动中直接碰触到的那个部分；这个保持原状的世界就是真正的经验。所以，杜威加上“自然”两字进一步强调了他对人的认识能力的鄙视。他的哲学的出发点是行动中直接遇到的“自然”。理性和意识只是行动的工具；理性和意识只能为行动效劳，是完全依赖于行动的。

总之，行动所直接遭遇到的环境就是“自然的经验”或“经验的自然”。他说：“凡是生命的地方，即有行为、活动。要生命继续下去，这个活动就必须连续不断并与环境相适应。”所以，“经验成了主要是行为的事情……有生命的东西经历着承受着他自己的行为的结果。行为和这种经历和承受之间的密切联系就是构成我们所说的‘经验’。如果行为和承受之间没有联系，就不是经验。”(www.xing528.com)

由此可见，杜威的工具主义和自然经验主意识反理性属意和主观唯心主义的混合物。

（二）杜威的实用主义教育理论

杜威的实用教育理论是打着反对传统教育的旗号登上历史舞台的。他把传统教育又称为“旧教育”，而把自己的实用主义教育称之为“新教育”。所谓传统教育，在十九世纪下半叶和二十世纪初叶，主要是指以赫尔巴特为代表的教育理论。按照杜威的概括，赫尔巴特的传统教育思想具有三个基本特征：（1）以传授教科书编定的知识为主；（2）培养学生符合于社会道德规范的行为习惯；（3）学校成为一种独特的社会组织机构。杜威说：“学校的各种方法以及绝大部分的课程，都是旧时代的各种思想，大体上仍控制一切。”资产阶级的传统教育比起中世纪的僧侣教育是一个历史的进步，但是它已经陈旧过时，不适应垄断资产阶级为发展生产获取更大利润的需求，也不适应垄断资产阶级稳定资本主义社会秩序的需要，这种“旧教育”要改革，实用主义的“新教育”也就应运而生，成为垄断资产阶级的工具。

杜威实用主义教育理论是一个庞大的体系，其主要内容可归纳为以下几点：

1.教育超经济、超政治

杜威认为教育并非一定社会经济和政治的反映，他是超经济、超政治的，“其最后目的乃是将社会上各个人团结一气，使之对于共同的兴趣结合为协作。”

杜威还将教育生物学化，因此特别强调遗传素质的作用。他说：“儿童生时就具备各种潜伏的本能，可以用种种适宜的方法使他发展，自后就可以随意应用，无往不适”又说：“教育应当以天赋的才能为基础，即是教育应以这些才能为出发点……简言之，教育应该依靠着原始的、独立存在的天赋才能：问题在于这些才能的方面，而不是在于他们的创立。”

这显然是不科学的，一定社会的文化教育是一定社会经济和政治的反映，而又反作用一定社会的经济和政治。在阶级社会中，教育总是从属于一定阶级的要求的，而人的遗传素质、环境、教育三要素中在形成人的个性方面都是起作用的，但其中有目的、有组织、有计划的教育起着决定性的作用。

2.教育即生活，学校即社会

杜威认为教育的本质是生活。他从生物学的本能论出发，认为人的发展与形成只是天生的本能生长的过程，教育的作用在于促成这种“生长”，据此他提出“教育即是生长，除它自己本身之外，并没有别的目的。我们如果要量度学校教育的价值，要看他能否制造继续不断的生长欲望，能否提供方法，使这种欲望是以实现。”

杜威还认为，本能生长的过程表现社会性活动即是生活，因此他也用”教育即生活”来概括教育的本质。他在《民主主义与教育》一书中提出：“所谓生活，就是向环境施行动作之自新的历程或是约束环境之自新的历程。”又说：“故所谓生活的持续不断，即是使得环境对于生物需要之持续不断的重新适应。”很明显，杜威是用生物学观点来歪曲生活和教育的关系。一般说，社会生活主要包括社会经济（或物质）生活、政治生活、文化（精神）生活，教育只是社会生活的一部份，社会生活固然有教育活动。

但有些生活一定就是教育。只有当人们将自己在工作生产中和日常生活中获得的经验、知识、技能、行为规范和思想体系等传授给同代人或下一代的时候，这时才产生了教育的活动。教育只是反应社会经济、政治、文化生活的要求并为其服务的工具。教育只是新生一代能够继承前人的物质与精神的财富的工具。我们通常说一个人没有受到教育，绝不是说这个人根本没过什么生活，主要是指他没有透过系统学习（一般指正规学校教育）来接受人类社会历史上千百年来从事生产斗争、阶级斗争和科学实验所累积下来的丰富之事的宝库。有此看出，教育即生活的命题不科学的。但他批评传统教育脱离社会生活则有合理因素。他指出传统教育”所教的东西被认为实质上固定不变的”，结果是“教授过去的活动，传递过去的技能，严重地不去理会现在的势力”，结果是“训练儿童恭顺、服从、小心从事因为命力去做而不得不做的功课，不管目的在哪里。”应该说杜威是明确主张教育要对社会生活起作用，他提出教育如同社会生活结合的问题。这是值得引起人们注意的一个问题。

杜威在教育即生活的基础上，还提出学校及社会的命题。他说：”学校既是一种组织，他应该将现实生活简单化；或者可以说，应当将现实生活缩小至一种胚胎状况。”他一方面把教育夸大为万能，认为“学校应当是一个社会中心，社会关系在此形成，社会兴趣在此产生。”“人类的问题”以教育决定了社会。另一方面把学校当作一个如此简单的社会生活，就走上了“学校消亡论”。

3.“从做中学”

杜威认为“在做事里面求学问”比“专靠听来的学问好得多。”他说：“在一架小的手织机上学习制造粗布，用粘土来学作杯碟，或其它常见的物品；用芦荟或棕榈来学编提篮；用铅笔或颜料学习绘画，把各种事物品描画得很好看，以提供娱乐，用针线为自己作带子或围裙。”因此他把“做”看作是儿童唯一的学习方法。所以他提出“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”、“教育的最根本的目的基础是在于儿童活动的能力，这种能力正循着现在文明所由来的建设路线而活动的。”

杜威的“从做中学”否定系统科学理论知识的教材，这是错误的。但是强调培养学生的活动能力又有其合理的内涵。他说：“在科学的教学中，教育的主要出发点，不在教授的那些标名的是科学的东西，而在使已经熟悉的知识获得应用。”

4.“儿童中心主义”

杜威认为“儿童中心这种主张是教育上一种‘大革命’”他说：“这是一种改变，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球变到太阳一样伟大的那种革命。在这里儿童变成了太阳，而教育工具则围绕他转动。因此儿童是中心，教育工具便围绕着他而组织起来。”因此他主张，“教育必须以对儿童为能量、兴趣和习惯的心里探讨为起点”，而“儿童本身的天性和能力是所有教育的材料和起点”，“教育部是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，需要使人类‘与生俱来’的能力，得以生长。”

杜威提出“儿童中心主义”，否定教师的作用，否定教科书的系统知识，是反科学的。但是他重视的心理、生理特点，批评“传统教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心”，因此提出“改革的办法是把教育中心搬一个家，从科学上搬到儿童身上——依照儿童长进的程序，使他们逐渐他的本能，直到他们自己教育自己为止。”这其中又有合理的内涵。