教育哲学：经验主义与理性主义的完美结合

（一）批评主义的知识论

试图调和经验主义与理性主义在知识论上的对立，康德（Immanuel Kant，1724－1804）可能是最成功的，他的学说被称为批评主义。康德究形而上学、道德学及其它哲学问题，写成三书，以批评为名：

1．《纯粹理性批判》（Critique of practical reason）：确定理性的认知能力，探究其在知识领域的可能限度。

2．《实践理性批判》（Critique of practical reason）：检讨道德问题为重点。

3．《判断力批评》（Critique of judgment）：讨论审美判断及目的判断。

康德认为知识的构成有两条件不可偏废先天的形式（理念），后天的材料（感官）。知识是感性（sensibility）与悟性（understanding）的共同产物。康德又指出时间与空间为感性的两种原始形式，是先天的，所以数理科学才有建立的可能。理性仅具指导原则而非构成原则。知识也有其疆界，不超过经验的领域。康德曾说：没有内涵的思想是空的，没有概念的直觉是盲的（Thoughts without content are empty，intutions without concepts are blind）。这反映在教育学理上的话，可用中国孔子的一句话概括：学而不思则罔，思而不学则殆。批评主义的教育论，是折衷于怀疑主义和独断两极思想之间。就教育方法而言，教育以启发独立思考的批评精神为主，不独断注入，也避免无理地怀疑一切。

（二）社会学派的知识论

康德未将理性范畴的来源及理性知识的存在基础，作更深入的讨论。知识社会学（Sociology of Knowledge德文为Wissensoziologie）的发展，非但可视为社会学者对于知识论的一大贡献，也为康德的批评主义知识论的重要补充。知识社会学首见于本世初耶路萨冷（Jerusalem）刊布于未来杂志中。培根（Francis Bacon）的破除四偶像之说，可视为对阻碍真实认知之社会条件之批判与反省。

1924年，谢勒（Max Scheler 1874－1928）主编《知识社会学探究》，知识社会学之名遂广为学术界共认。知识社会学系在研讨社会因素对于心智活动或知识之影响，讨论的是知识是广义的，包括观念，意念以及法律上或伦理上的信念等，强调知识与其它社会文化存在因素的关系，指出理性，各种谬误，常被社会因素所制约。社会学家墨顿（Robert K．Merton）曾将知识社会学的范例归纳为五个问题：1，心智产物的存在基础为何2，那些心智产物可据社会学观点分析之3，心智产物与存在基础之间有何关系4，为什么有些关系5，从何时起存在基础与知识间的关系开始建立

涂尔干（Emile Durkheim，1858－1917）在其钜着《宗教生活之基本型式》一书中，假定一切范畴如空间，时间，因果……等等，并非个人先天的禀赋，也非个人后天经验所得，乃是从社会生活中产生，亦即，构成知识之逻辑范畴是社会所建立的。在教育理论上，涂尔干特别注重智育的价值强调教育的目的在完成儿童的社会化。他分开人的本性与社会性，前者是天赋的，生物的，后者是后天教化的结果，是文化的。教育的职能是在本性的基础上另行建设社会性。

谢勒反对马克斯主义以上下层结构之说来解释知识的起源，也否定孔德（Auguste Comte）之人类知识发展阶段的论调，认为知识社会学之主旨乃在于探讨如何由感官范畴之现实因素作适当的选择，以实现理想范畴之精神成就。知识可分三个层次：

1．宰制的知识：旨在于改变世界及要求绩效。

2．陶冶的知识：扩大并开展精神人格之存在与本质。(www.xing528.com)

3．救赎的知识：在提升精神人格的核心，以参与最高存有的本质。

谢勒知识三分之说，法兰克福学派（Frankfurter Schwle）的集大成者哈伯玛斯（J．Habermas）更从知识批判和社会批判的观点，探究知识的构成。所谓宰制的知识源自于认知的技术兴趣，陶冶的知识源自于知识的实践兴趣，救赎的知识相当于由解放兴趣所决定之自我反省。所课的真理在于基于解放兴趣而开展无宰制的沟通所获致的共识。

（三）试验主义的知识论

杜威所领导的试验主义属经验主义的一派。他对于经验有新的了解与认识。古典的经验主义以为只是心灵的被动的接受感觉印象，便是经验。杜威不承认这是经验，他从生物学的观点看，经验是生物与环境的交互作用，是施受兼具的作用。知的作用在经验中发生，知的结果，也在经验里表现，知识亦是改造经验的成就。就知识的起源而言，知识原具有实用性或工具性；就知识的发展过程言，则知识又具有试验性，由行中求知，逐渐减少盲目尝试，增加预见与领悟。

试验主义的知识论在教育学上有重要的贡献，杜威的名言由做中学（learning by doing），认为经验是活动的产物，行以求知是最好的学习方式。教育就是继续不断地重组经验，活动本身就是经验改造的历程，健全的教育应该是活动教育了。在教育的方法上，试验主义有两个贡献：

1．使学校生活与儿童实际经验密切地配合。

2．调和了兴趣主义和训练主义，杜威指出兴趣与努力是有目的之活动中，相互关联的两面。有意义的兴趣，必包括努力的活动，反之亦然。

（四）心理学派的知识论

这种心理发展观点的知识论仍是折衷于经验与理性两派之间。皮亚杰的发展认识论，主要在依据心理发展的阶序分析知识结构的重组过程，同时探讨感间，空间，因果，推理等概念的形成，以及智能在不同身心发展阶段所表现的特质。要了解发展认识论，首应明白皮亚杰的基本概念。

1.智能的适应功能：适应就是个体对环境施予的行动与环境加予个体行动取得暂时性平衡状态，这种状态中，吸收自外界的经验内容被融贯（同化）（assimilation），同时，个体认知结构亦重组以顺应外界情况，称为调适（accommodation）。所以，融贯和调适的作用，是问题情境的解决与知识的吸收。

2.独立的发展阶段：智能的发展或其它认知能力的成熟，都经历不同阶段。前一阶段与后一阶段的差异，不是程度上，数量上或功能上的分别，而是结构上的不同。发展的起点是一种认知结构，终点又是另一种认知结构，知识的结构不断重组。

总之，皮亚杰将先验的理性范畴与后天感觉经验的对立存而不论，另行从发展的角度去分析知识重组的程序。智能的发展或概念的形成，皆需经验的充实。皮亚杰根据认识论的立场，剖析认知结构的演变，应用于教育方法上，便是所谓“教育阶段”的观点。惟有合乎心理发展顺序的教育才不致揠苗助长。