观念分析派对教育的思考

（一）代表人物及其著作：应用观念分析（conceptual analysis）的方法来处理教育思想上的观念问题。应用观念分析的方法于教育哲学之研究，又能自成一家之言，在美国以哈佛大学之教育与哲学教授谢富乐（Israel Seheffler，1923），在英国伦敦大学教育研究所之教育哲学教授皮德思（R.S.Peters，1919），与剑桥大学之郝思特（Paul H·Hirst，1927）教授等最为有名。观念分析学派的教育著作，最有代表性者如谢富乐之《教育的语言》，《知识的条件认识论与教育导言》二书，是教育认识论上最权威的著作。此外，谢氏又集印英美一般分析派之哲学家与教育哲学家之有关哲学与教育之重要文献为一巨册，名为《哲学与教育》，是一本内容较为综合，而论析精到的好书。至于皮德思的教育名著《伦理学与教育》，书中的第一部，分析教育观念的三个规准，也是引申其教授就职论文的观点。皮氏手下的伦理学讲师狄阿典（R.F.Dearden）着有《国民教育哲学》，这是皮氏教育哲学的实际应用于国民教育者，这可能是全世界第一本国民教育哲学。

（二）思想特征：观念分析派的教育思想，有其深厚的哲学论证基础，以下为其特点：

1．观念分析的一般特点：观念分析一辞并不特指任何一派的分析哲学，如逻辑实证论，逻辑经验论，语言分析哲学或常识语言分析派。观念分析派的教育思想家如：皮德思等，似跟随着穆尔（G.E.Moore，1873－1958），维根斯坦（Ludwig Wittgenstein，1889－1951）及莱尔（Gilbert Ryle）等人对分析哲学的看法，亦即采取常识语言的分析。我们此地所谓的“观念分析”，并不欲限定于某些人或某些学派，如要把分析的方法用到恰到好处，就不能死板地抱着某一派的说法不放。要分析到那一个层次或程度，端视其实际的语言环境如社会，教育，文化，及语言之综合背景而定。一般分析哲学的看法是：

（1）哲学的新革命：莱尔及爱尔（A.J.Ayer）等认为本世纪哲学发展到一个新阶段，他们叫做哲学革命（Revolution in Philosophy），认为哲学的任务，在作一种观念的分析，分析语言，使其所表达的意义分毫无失。亦即哲学的分析所作的是一种次阶（元）性的分析（second order analysis）工作，即对于一切的分阶（原次）性的观念（first order concepts），作一种较高层次的分析处理。

（2）设证或论证（Proposals or Justification）：能分清真假问题，透视预设或论证的合理性的层次，归结其论证的方法是否合乎逻辑的拥论，或只是一种形而上的思辩设证。

（3）知识的型（Forms of Knowledge）：分析哲学的任务，就在明白地显示给我们个种设证与论证所建立的知识的不同形式，与其不同层次的意义。

观念分析或分析哲学在教育思想上或教育哲学上所符合的工作与任务如下：

（1）作教育观念的“次元性”的分析工作：使教育哲学家或教育思想家，不再以侈望建立一形而上的教育理论系统，而是将训练教育思想家作精密的思考与判断，理清教育思想上的是是非非。

（2）分辨思辩的玄思与分析的批判：分清设证与论证在教育思想上各应占的地位，不可误认教育上的设证为论证。例如教育即生长，教育是文化的繁殖，教育是心灵的塑造，这些都不是“教育”一观念的本义或定义，这只是一种“类推”的。

（3）解析教育材料的“型”与“场”教育材料不只是追求认知误意义，同时也追求规约或规范的价值，美艺的欣赏，甚至于启示的生活。即有各“型”的，与整合数“型”为“场”的教材组合。(www.xing528.com)

2．观念分析派教育思想家的实际主张：以皮德思的教育哲学来说：

（1）教育的三个规准：皮氏认为“教育”这个概念，内蕴着一束要达到的标准与所经历的程序，教育是一个工作成效（taskachievement）概念。教育即启发（Education as initiation），这个教育历程所要达到的成效，亦即是内在的规准，皮氏认为有三：

甲，有价值的活动（Worthwhile activities）：愈念有较深或较长久的认知的严肃性者，愈有教育价值。教育历程的内在的第一个规准是合价值性（worthwhileness），教育的方式及材料要合于此规准，才能达到其所要“成就的”内在目的。

乙，有认知的意义（Cognitive perspective）：教育的“工作”与“成就”所要求的是一种有认知意义的活动，非是灌输，反教育，非教育的活动。因此，教育的第二个规准是，合认知性（cognitiveness）。

丙，自愿的历程（Voluntary process）：教育的第三规准是关于历程的，亦即工作，而不太关系所要“成就”的标准。教育的方式或方法，必须是一种自愿的与意识清醒的学习发展，绝不应是一种强迫的灌输（indoctrination）：欺骗……下进行学习。教育方式也应是一种合于道德的，合于逻辑的，与合于心理发展的教学。除了技能的训练外，更种视心身的健全发展，这就是教育的合自愿性（voluntariness）。

（2）教育无外在目的：皮氏似乎同意杜威之说（虽然他没有明言），他说：教育不可能有外在目的。它的价值是从教育的内在原则与标准得来的。这个内在的原则与标准，即是他的“三大规准”，若是教育符合这三个内在的规准，当可达到教育的内在目的（intrinsic aims）。不过，皮氏于1979年曾为文讨论“民主价值与教育目的”，一如杜威，肯定建立民主社会为教育的理想。

（3）教育的方式与材料：合于上列三个规准，则是合于教育的活动，有教育意义的。不过，教育的伦理规准（道德价值），似比教育的认知意义来得重要。

（三）批判

观念分析派的哲学方法不是思辩的，而是分析的；不是设证的，而是论证的。脑筋清楚如皮德思，仍不免在其论证“有价值活动”时，借康德术语，提出“先验的演绎”（transcendental deduction）之预设，认为一切道德的或是广义的有价值活动，是建立在先验的演绎上。这是皮氏道德哲学上论证的一大疏忽，我们在伦敦忝列其门墙曾与他论及此点，他似乎已不坚持这个假论证。