试验主义教育思想：教育哲学成果

（一）代表人物及其著作：试验主义（Experimentalism）是发源于美国，由英国传统的经验主义与美国的实用主义（Pragmatismor Pragmaticism）演变出来的。首创者为美国哲学家杜威（John Dewey），其最主要的教育及哲学著作为《思维术》，《准确性的探讨》，《民本主义与教育》，《人性与行为》，《经验与自然》，《艺术即经验》，《经验与教育》。至于《民本主义与教育》，《经验与教育》是其最有代表性的教育思想著作。

（二）思想特征：我国的教育理论与制度受这派的影响最大。以下为其思想简介

1．一般思想简述：杜威的试验主义，又名工具主义（Instrumentalism），取知识之“工具”价值之谓，能实际帮助我们解决问题之知识为真，这原是承自皮尔斯（C.S.Peirce，1839－1914），与詹姆斯（William James，1842－1910）的实用主义口号有用者为真。（What works is true）试验主义的真理论，也是实用主义的。以下简介杜威的方法论，认识论及道德哲学：

（1）方法论：杜威的方法论之精华，可说是一种历程或程序原理（procedural principles），注重理性的批判，而不作绝对的预设，没有恒定的真，也没有恒定的方法。批评一般人喜作非此即彼（either－or）之论，他认为可采用执两用中之说，又提出经验的继续性，即方法的“继续性”。我们很难找到其哲学思想或教育思想有绝对的语气或论调，其思想有时模棱两可或前后矛盾，这正是“继续性”的方法论处理问题所难免之弊。因提倡非绝对的方法论，因此方法重弹性，重试验，没有一成不变的形式或公式可套用。

杜威的另一个他自己似乎不自觉得方法论，就是生物类推（biological analogy），他应用类推法来解决问题，与其继续原理相辅相成。如他借用生长（growth or growing）的生物学概念，来解释教育的历程，认为教育即生长（Education ad growth）。生长性与其继续性原理同样强调一种历程，一种理性的程序，这是其方法论上一致的地方。以此历程论贯穿其哲学与教育思想。

（2）认识论：认为知识的起源由经验的认知而来，没有先天不变的真理，一切由不断的试验而知。没有绝对的真理，真理是相对的，能解决问题为真，不能解决问题为假。如辅以符应说与一贯说，则这个真理论当较为完整。取得知识的方法是由学习而来，学习方法为试验力行，从做上学，由试验而验证其为真或为假，不是从书本得来的死知识。不过，当然不是完全如他所说，如科学技术的高深理论，不必一定要一一由盲目的试验得来。

（3）道德哲学：本来试验主义应较属于经验主义，经验主义的人生哲学当然是较属主外派的功利主义，亦即注重行为的效果，不过，杜威并不如此，他折衷地说，道德行为评判不能全视行为效果，还得兼顾行为的动机，亦即内外并重。

2．教育思想大要

（1）教育的本质：教育是生长，因其方法论主张一个动的历程，是以教育的本质也是一种历程。教育只是此时此地的经验的继续不断改造。即是说，教育是生长，求得更多的生长外，别无他求。他的教育即生长，并不是卢梭式的“任其生长”，也不是唯智主义式的揠苗助长，杜威是导其生长，向好的方向生长。

（2）教育无外在目的：以生物类推法藉生长的观念解释教育历程，生长现象自是自自然然的事，无意义，无目的，不涉及规范的价值判断。他说：（1）教育历程除了它自身以外，没有别的目的，它就是它自己的目的。（2）教育历程是继续不断的重组，重建，重新形成的历程。生长无目的说，认为生长非是朝着固定目标的运动，不把“生长”当作“结果”看待。是以除了更多的生长，没有别的东西与生长是相关的；除了更多的教育以外，也没有别的东西是能统率教育的。所以，教育除了历程本身而外，无其它外在的目的（extrinsic aim）。(www.xing528.com)

（3）教育方法重行：杜威不喜静止的二元对立，而注重继续性的动的历程，与个人及环境的交互作用（interaction）。他在《经验与教育》中认为，经验的两个规准就是其“继续性”与“交互作用”。杜威以为传统的五段式教法，是一种死死板板的公式，把教材及学习者分开对立，索然无味。意指教法应是一种活用方法处理学习材料的艺术。

（4）教育材料重实际经验：提倡工具的或试验的真理论，所以，能解决生活经验问题者为真。因经验不断地生长，故一切以有用的、活的、实际的经验为学习材料。因重视“人境”的交互作用，调和适应，是以教材不可忽视“社会的价值，教材须与人类公共利益有关，这是杜威“个人—社会”本位的经验教材的论证。至于道德教育的内容，没有什么绝对的道德真理，强调道德理性的历程原则。道德行为实践重于道德理论教学。

（三）批判

杜威的教育思想所要培养的个人气质是反省的思考方法、科学智能，或是式验的探讨。这异于传统式死知识的灌输，而偏重“＂方法”的训练。是英美当代教育理论家所提倡的历程（程序）原理。杜威的教育思想遭受两次重大的批评，第一次是1930年代经济大恐慌，人们把经济建设的失调归咎于其弱式的教育（Softeducation），视其学说—提倡儿童兴趣与需要为教育的大前提为一种儿童学（Paedology）的教育学，或儿童的教育学，这是无法建设一个繁荣的大社会的。不过，这责任不全在杜本人，而在其门生所鼓吹的进步主义的教育运动，走向极端的“儿童中心”的教育思想，使教育学（Seience of Education）包括儿童教育学与成人教育学（Pedagogy and Andragogy）沦为太“小儿科”的教育学。因之有1940年代的回返“社会中心”教育之运动。

第二次批评是1950年代的末期，因前苏联抢先发射第一颗人造卫星而激起美国舆论，彻底检讨其教育措施，认为课程仍是太小儿科，教育太软弱无能，无法与前苏联及欧洲先进诸国相比。而有强化课程，提倡科学理智，崇尚卓越的追求（In pursuit of excellence）之举。呼吁提高教育的效能，自无可厚非，这与杜威的培养科学理智的气质之教育理相并不相左。

再以哲学的批评来检讨杜威的哲学及教育思想：

（一）哲学思想的批判：有的知识有用，却不一定是真，如圣诞老人之于小孩子。其试验主义的方法论，不欲采此非此即彼的论点，以继续性来折衷二元对立之说，使思想不易走入绝对主义的论调，可是这种折衷的论调有时易流为一种粗糙的调和说，综合各派之说而迷失于杂说之中。

（二）教育思想的批判：经验的改造或重组必须有教育的认知意义与规范价值，不然其经验的改造生长也只是一种非教育或反教育。杜威修正说：生长，或生长即发展，是指体，知，德等三方面而言，这是一个继续性原则的实例。

关于其教育无目的说，杜威并不是说教育不要目的，更不是说教育活动不是一种目的活动。教育规准本身就已含有认知意义及价值规范，只要是真的教育，一定有其合于理性与合于道德的目的导向。