教育哲学：思想传播取得成果

20世纪初，随着军国民教育、国民教育和实用主义教育思潮的产生，杜威的教育哲学思想在一定程度上满足了当时中国社会发展的需要，很快传播开来。鉴于当时国人对杜威思想的理解和表达，我们取用“实验主义教育”，并与当时黄炎培等倡导的“实用主义教育”相区别。

（一）杜威实验主义教育思想的引进与研究

1．学校即社会——发挥教育的社会功能

杜威教育哲学的重心之一是围绕着教育与社会的关系，阐发了教育的社会作用。他认为，教育就其最广泛的意义来说，是人类社会的生活得以延续的手段，它能使年青人分享社会的共同生活。社会是存在于人与人之间的关系，它是在交往中存在的。每一种社会机构都在促进人类共同生活的程度，而学校正是实现这一目的的社会机构。学校是为年青一代审慎地控制社会环境而设立的，以确保青年人能够接触到使他们成为有创造力的人的各种社会经验。杜威的如上思想深为其学生胡适所认同。胡适概括说：“杜威主张民治主义的教育须有两大条件：（甲）须养成智能的个性（Intellectual individuality），（乙）须养成共同活动的观念和习惯（Co－operation）”。“智能的个性”就是独立思考、独立观察和独立判断的能力；是对经验得来的意思和观念实地的验证，是对一切制度习俗存疑的态度；“共同活动”就是对于社会事业和群众关系的兴趣，“共同活动的观念和习惯”就是使人人都有一种通力合作的天性，对于社会生活和社会的主张都有浓厚的兴趣。而要实现这两个条件，就不能只是过去的“文字教育”、“记诵教育”，学校自身须是一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件，学校里的学业要和校外的生活相联系。

杜威实验主义教育思想的传播，促进了中国平民教育思想的发展。陶行知指出，“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的。”他认为中国的教育目的就是要培养“自立”、“自主”和“自动”的共和国民。为此，要把民主共和的精神渗透到学校的课程、教法和其他活动之中。到了20世纪40年代，陶行知进一步认识到民主教育的实现离不开民主政治，主张民主教育是要力求农工劳苦阶级有机会受教育，他创造性地运用和发挥了杜威的民主主义教育思想，推进了中国教育的民主化进程。

2．教育即生活——增强教育的实用性

杜威坚信：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，也就是说，教育即民主社会的生活过程。他提出的“教育即生活”，是与“教育即生长”、“学校即社会”、“教育即经验的改组和改造”联系在一起的，是为了维护美国的民主主义社会的需要而提出的。其目的是要通过学校这一雏形的社会，来培养美国青年一代具有符合民主主义社会要求的素质，即其全体成员都能以同等条件共同分享彼此的更多利益，能通过不同形式的联合生活以相互影响，具有解决问题、身体力行的实践能力，并能不断改进和调整社会制度。

杜威关于教育的社会功能的见解成为中国学者批判旧教育的思想武器。胡适1917年回国后，对教育进行了考察，痛感教育脱离实际，叹之为“亡国的教育”，强调要注意课程的实用性，而不应是去教学生做圣贤。陶行知则引伸为“要学生有共和的精神，先要使他有共同的生活”，并建构出符合中国实际需要的生活教育理论。

3．实验方法——学习和运用科学的方法

杜威认为实验的方法是最科学的方法。他所说的实验方法是指：实验是行动，有观念的指导，产生新的实验情境和结果，实验具有创新精神。

杜威以疑问为起点的“问题法”深深影响了胡适等中国学者的治学方法。胡适对科学方法与传统治学方法进行了卓有成效的沟通，在一定意义上开启了学术研究的新范式。具体包括，治学首先要存疑，然后辨伪考证的实验方法，以及“勤、谨、和、缓”的良好治学态度和习惯。胡适提出的“十字真言”“大胆的假设，小心的求证”，便是其治学方法集中的体现，也是对杜威思想的进一步概括。

实验方法广泛地被引入教育领域。陶行之认为实验是一种创造性的方法。他创办晓庄师范学校、山海工学团、生活教育社、育才学校、社会大学等都是教育实验，他以教育实验作为发展新教育的有效途径和方法。广大的教育实践工作者，在20世纪二三十年代，在学制、课程与教学方面掀起了一场学习美国的教育实验和改革运动。

20世纪20－40年代，中国学者以杜威“学校即社会”为思想资源，强调发挥教育的社会功能，培养民治精神；以“教育即生活”为武器解决中国教育脱离实际的弊端；以实验方法为科学的方法，进行教育改革和探索，从而促进了中国教育的发展和社会进步。许多教育工作者在吸收“新教育”和美国进步教育思想的同时，能密切结合中国的国情和实际，进行一系列长期而艰苦的实验探索，表现出教育中国化的创新精神。(www.xing528.com)

（二）马克思主义教育思想在中国的传播

1．早期马克思主义教育思想的传播

作为中国早期马克思主义者的杰出代表，李大钊反对胡适等以教育为手段的社会改良论，宣传马克思主义的社会革命论，展开了一场“问题”与“主义”之争。这场争论，是中国早期马克思主义者用马克思主义关于经济基础和上层建筑关系的理论、阶级斗争的理论来解释教育与经济、政治关系问题的开始。

早期马克思主义者还努力运用马克思主义的观点来阐明平民教育的意义，把平民教育视为无产阶级革命斗争和解放事业的一部分，主张平民教育必须符合劳动人民求得自身解放的根本利益。根据平民教育理想，早期马克思主义者十分重视普及工农教育。他们认识到改革中国教育现状的核心问题是为劳苦大众争取教育权。他们分析了资本主义制度民主的虚伪性，主张教育上应该人人机会均等，劳动者必须有受教育的权力。

这一时期马克思主义教育思想的传播，虽然只是一个开始，却对中国教育产生了深刻影响。

2．杨贤江对中国马克思主义教育理论的建设

在马克思主义教育思想的传播与研究中，最主要的代表是杨贤江，他的《教育史ABC》（1929）是我国第一本用历史唯物主义观点和方法撰写的教育史著作。他的《新教育大纲》（1930）是我国第一本以马克思主义基本原理阐述教育基本问题的著作，可以说是一本马克思主义的教育哲学著作。其主要教育思想如下。

其一，论教育的本质和效能。杨贤江根据历史唯物主义关于经济基础和上层建筑的关系原理，论述了教育的本质和效能。他认为教育是社会上层建筑之一，属观念形态的劳动领域；教育以现实的社会经济生活和政治为基础，并随其改变而改变。但是，教育也具有对政治和经济的反作用。

其二，论教育的发生与发展。杨贤江从唯物史观出发，认为教育是由于生活和生产劳动的需要而产生的，并在劳动过程中发生和发展。在《教育史ABC》一书中，他详细论述了这一观点，还论述了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会等不同历史时期的教育。这是我国最早根据社会发展形态来分析教育发展的论述。

其三，对各种教育思潮的分析和批判。针对当时种种曲解教育本质的观点，如“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育独立说”、“教育万能说”、“教育救国论”、“先革命后教育说”等，杨贤江用历史唯物主义观点，论述教育与政治、经济的关系和教育的效能，指出忽视教育的作用是错误的，过分夸大教育的效能更是危险的。

杨贤江的教育思想标志着马克思主义教育理论在中国的形成。