教育哲学：意义与功能

教育学已经发展到这样的一个地步，虽然被作为一门专业或学科，但教育学本身的意义却悬而未决。教育学被认为是教育行动或实践的指导，但是关于教育学的研究是否涉及应然的价值的重要性已经变得可疑了。对现实的实际的“科学”研究正在挤压或取代教育学的应然研究，应然研究被看作既无实用、又没有可能性的研究。

在教育理论界，什么是理想的教育等涉及价值应然的问题，已经不但引不起思想的兴趣，而且受到教育研究有意识的贬低，为什么？是这些问题本身是虚假问题，还是我们对于教育问题的具有虚假的意识？如果像有些研究者所认为的，价值应然问题虚假的理由是，理想是虚幻的，现实是真实的，理想的教育仅仅停留在理论中，我们不能以理想来框定现实，形成理想的专断，那么，就意味着教育根本就没有理想形式，教育中的正义、善等价值应当问题不是教育实践的根本问题。然而，“价值应当”是涉及某种教育形式、某种教育制度、某种教育活动是否值得人们追求的大问题，我们必须根据价值应然对现实的教育价值取向进行判断，在一定意义上说，关于教育应然问题的认识和判断是我们实现教育实践改善的一种重要的思想条件。我们不否认存在虚幻的理想，但是对虚幻理想的否定需要教育哲学的思想形式。仅仅对现实教育的说明既无法推出某种教育理想的合理，也无法证明某种教育理想的虚假，因此，我们需要真正的教育哲学研究教育的价值应然的问题。今天的教育理论与实践的危机，在一定意义上说，并不是缺乏认识论地对现实教育的说明，即不是缺少关于教育现实的说明，而是缺乏教育应该是什么的思想，也就是缺乏整体的教育思想。时代的教育困境无疑要求教育哲学尽可能地做出思考，提出思想，为理想的教育找到坚实的理由和基础，但是我们时代的最大的麻烦是对教育哲学的放弃和忽视。对于什么是值得追求的教育理想的问题的忽视是我们今天教育学的大病。

实际上，在中国当代教育学的传统中，价值应然的研究一直是比较欠缺的。因为在两种条件下，人们不会去询问教育的价值应然问题。一是价值蒙昧的条件下，什么是好的教育、什么是教育要培养的人根本不是问题，因为教育理想是被安排好的，教育研究无须问这种问题，因而排斥价值应然问题的研究。二是在教育过程技术化的条件下，只要揭示了教育过程的实然，发现了教育规律和程序，按照规律办事，就完全解决了教育问题，或者，我们以为教育主要是怎样实践的问题，只要知道怎样做（how to do）就会实现期望的教育效果。这完全排除了教育实践的价值判断和选择，把教育看作是不涉及善恶等价值的价值中立的过程。

教育行动是人的给予性实践，这就意味着教育实践存在着永远无法根除的恶。我们需要不断地通过价值判断和选择才能做出正确的教育决策和行动。现实的教育怎样来把道德的欠缺、把恶的发生减少到最低的程度？怎样超越现实的不完满而追求完满？如果我们放弃这种价值应然的努力，那无疑是为恶的横行打开了闸门。为什么在我们的教育现实中存在那么多的“恶”和“坏”？为什么它们都不能得到最大限度的遏止？其根本原因在于我们已经放弃了对它们进行价值应然的认识，在于我们拒绝了进行价值评判的必要。

一种教育理念和教育制度的提出，都带有价值的主张和取向，都意味着价值的判断与决定。价值决断是教育实践和教育制度问题的本质。对于任何的价值决定我们必须要进行价值反思，看他们是否符合价值应然。我们之所以询问“什么是教育”、“什么是教育应该做的”、就在于我们必须对“好教育”有一种知识，在于我们必须对教育具有伦理追求。我们并不能因为有些事情缺乏现实的支持，就认为我们不应该这样做。其实，我们需要问的是为什么我们做不到，我们不是要去放弃价值应然，而是提高我们的行动的能力，改变我们的环境与条件。

现实与应当的根本差别实际上具有一种从现实（既定现实）到应当的上诉之合法性（legitimacy），这就是苏格拉底所谓的应当统领现实。而我们现在以应当俯就现实，把任何理想和价值应当放在现实中寻求合法性。尽管我们可能对现实的教育不满意，但是我们却拒绝应然的教育理想。如果一切理想和应当都必须符合现实，必须有现实的客观支持，那就彻底摧毁了理想。如果我们放弃对价值应然的关切，贬低对价值应然问题的思考，以缺乏实际效用一味地排斥它，实际上等于承认现实高于理想，顺应强于超越，等于承认无法通过价值的选择而改善现实。

应然研究的尴尬地位其实提出了一个问题，在教育问题变成了技术实践问题之后，人们重视探明现实需要什么样的技术支持，那么，价值问题是否不再是教育中的重要问题？我们需要应然研究吗？为什么要教育哲学？

教育与哲学的关系是怎样的？虽然教育是一种实践，而哲学是思想，但教育却与哲学具有天然的关系，具有自然的共通性。

如何从生活出发在人的成长中教诲人的精神？这是教育的问题。这种教育的问题也是哲学的问题。哲学和教育都内在地关切美善生活。哲学的任务是面对生活的严峻而探询有德性的生活，教育培养人优秀的德性品质，引导人过德性高尚的生活。教育是为了严肃而良善的生活的教化实践，哲学是对严肃而良善生活的言说，这种言说岂不隐含着一种对如何教化的志向和指向？正是在这个根本意义上，教育作为一种实践和哲学作为思想言说之间具有共通性。哲学询问和解释人的德行的知识取向，与教育对人的完善、优秀、卓越的郑重关切是相合的。

哲学的价值在于不局限于任何现实的意见而独立地理解和言说良善生活以及生活者的德性。在这个意义上，哲学向现实确定应当的价值，树立追求的理想，哲学进行的就是教化。我们每个人都是所处时代及生活领域中的囚徒。教育就是把人从这种束缚中解放出来，上升到一种独立的立场，在这种立场可以看清现实洞穴对良善生活和优秀品质的制约，从而对自己应该的生活有一个清醒的理解，追求有德性的生活，形成审慎生活的德艺。要走出现实的洞穴，就需要一种精神的启迪，需要知道什么是真正的善、什么是真正的生活，这既需要教化，也需要理性对生活本身进行价值审视，需要探询生活的应然，哲学是因此必需的。什么是严肃而良善的生活，只有有待于哲学去发现；现实的生活的正义与否，只有有待于哲学去判断。通过思想和言说，哲学卫护善的生活方式。同时，哲学必须通过思想而为追求良善生活的教育方式进行辩护，即为精神的教化辩护。

但是，在一个极其缺乏思想、缺乏理想的生活经济化时代，生活已经基本上不需要理念，生活者不需要精神理想，当然也就不需要教育为了理念和精神而教化，更不需要哲学为生活需要理念和人需要精神而辩护，不需要哲学为精神的教化方式做出辩护。在缺乏辩护和缺乏反思的双重错误中，教育现实自身已经随波逐流，无所适从，失去了价值的基准，这样的教育不再追求培育人的精神，而致力于训练受教育者的“获利”功能，教育自身经历了双重的经济化：教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。

在无法提出价值基准的情况下，现实的教育学对教育的错误熟视无睹，而且教育内部已经对各种教育的恶和不义习以为常，不以为然。我们时代的教育恰恰是处于这样的状况，虽然理论纷杂而缺乏思想，虽然方案多多却相互冲突，然而，分析起来，仅仅是在促进教育的经济化，不是在为良善的教育作一思想的探询，为现实的教育提出反思的价值基准，反而是在为现实的教育中的错误和恶在推波助澜。

如果我们认为关于应然不可能有真正的知识，那么我们必定要放弃价值和应当。当我们想方设法地以实然、客观的眼睛观看现实时，其实把价值应然的研究排除在知识之外。价值中立意味着对任何价值不加整体意义上的价值评判，这就意味着对所有现实中的伦理上的恶采取了淡然于心的态度，我们对现实进行事实描述，但却无法对流行于教育中的恶进行价值的控诉，我们被禁止用一种价值的眼光和语言去言说价值取向。反对普遍规范，贬低应然研究，放弃对教育的正义、善、好生活等问题的郑重关切，就会摧毁所有超越现实的努力的惟一稳固的价值根基。

这正是问题所在。因为失去了价值关切，教育学放弃了对于什么是好的教育、什么是好的教育秩序等根本问题的探讨，仅仅想知道现实是怎样的，想用事实性的揭示获得干预现实的信息。教育学急切地想成为符合现实的灵丹妙药。实际上，现代教育的危机从根本上讲是理论的危机，也就是观念的危机，或者说是理想的危机，是价值的危机。这是教育实践的危机的根源。现代教育学中的许多主张导致了教育丧失了对真正的宗旨和目的的信念，导致了现实的随波逐流、盲目信从以及庸俗市侩、追名逐利的盛行。教育学放弃了对人类教育的理性目标的思考，不再对教育中的好坏、善恶、正义与不正义之标准进行探询和思考，否定了关于这些价值的真正知识的必要性。

习俗和现实本身都无法超越自身而推出正确的教育。正确的教育的问题本身超出了习俗和现实的时间性，因为什么是正确的教育是永恒的教育问题，习俗和现实都永远无法对他们进行解答，我们也无法仅仅靠习俗和现实获得理解。这样的问题超历史、超社会、超宗教，超国家，也就是说超现实的，即我们无法通过现实形成关于什么是正确的教育的真正的知识。

对于今天生活在精神衰落时代的人们，极为重要和必要的是获得对生活的根本问题的理解，对精神教化的根本问题的理解，这只有依靠哲学才能做到，或者说哲学是惟一可行的思想之路。这是教育哲学存在的理由。

教育哲学的精神是一种价值询问的精神。只有教育哲学能够提出永恒问题：什么是正确的教育？什么是在整全的意义上正当的教育？什么是好的教育？(www.xing528.com)

当教育哲学询问这样的问题的时候，其实是在言辞中表达了对教育的希望和祈求。教育哲学其实是在寻求一种在现实中不可能存在的东西。好教育只能被说出，而且能够被说出，这种说出是教育哲学的任务。由于现实的教育不存在完美，因此我们无法从现实的研究中获得什么是好教育的知识，教育哲学对现实的关注是为了超越现实而形成好教育的知识的出发点。实然的研究则把现实绝对化，把习俗和意见正当化，甚至为教育的习俗和意见辩护，为一种先在的教育现实辩护和解释，而教育哲学是哲学地审视教育现实，并从现实而上升到“应当”的思想。

教育哲学对好教育的问题的提出与言说，必须在一个关于教育的整体问题域中展开，这一整体的问题域自然包括了教育现实世界，自然包括了整体意义上的“人事”，包括人的处身位格问题，人类心智的能力，灵魂的教化等问题。教育哲学对种种教育的流行意见进行问讯“questionings”，质疑它们的合理性。这一问讯是建立在哲学的思想之中的，其根本的目的是思想和言说好教育所提出的“应当”。

教育理论的技术化和实在化取向，把正当或者应当的问题转换如何的问题。教育科学由于放弃了对于人类教育事物的价值思考，已经造成了理论的危机。因为理论的危机潜伏在对价值问题的含糊上，这使得教育失去了理想、目标和信念，从而导致教育世界随波逐流、盲目顺从、庸俗市侩和不道德，这正是价值失去绝对的根基产生的后果。教育哲学的探究必然面临着形形色色的价值主张，如果不能超越现实，教育哲学仅仅是现实中的一种意见而已。教育价值问题的探询必须植根于超社会、超历史、超文化的永恒的理想之物、应当之物，这样才能把变动无常的教育放置在永恒的基础之上。如果教育哲学放弃了对人类生活的价值的崇敬，放弃对好坏、善恶、正义与非正义的标准的知识的探讨，必然导致虚无主义和学术道德的堕落。

对于教育现实领域中的事物，教育哲学无法采取一种客观的态度，不可能不持赞成或反对、选择或排斥、赞美或谴责的态度，所有这些态度都涉及到好与坏、善与恶、正义与不正义的判断，而这样的判断是以一定的判断标准为前提的，教育哲学的努力就是要探讨这些标准，以期获得关于这些标准的真正的知识。因此教育哲学本身不是中立的，它的目的既在于认识教育自然事物，也在于认识公正或好的教育制度。

教育哲学的可能性在于能够提出教育事物的永恒问题。对于这些基本问题的真正意识使教育哲学得以成立，甚至构成了教育哲学本身。教育哲学提出基本问题，并不是寻求解决现实问题的方案，而是为了激发教育思想。教育哲学只能拥有对教育基本问题的知识，而无法拥有对这些问题的答案。教育永恒的基本问题没有答案，才意味着永恒的问题必须永远去问、去思。没有确定的答案，也意味着教育永恒问题的重要性，同时也意味着教育哲学的思想开放性，意味着教育哲学对什么是好教育的探究不是终结性的，而是永恒的使命。教育理论总是认为所有的问题都是可解决的，这一方面弃绝了对永恒问题的思想，另一方面设定了人的理性的完满，把价值问题技术化。技术化的解决答案阻塞着永恒问题的提出，把问题相对化，把答案等同于思想，从而失去了广泛探索教育的坚固基础。价值问题需要在最高的层面上不断地被追问，这样才能判断教育实践的价值取向是否正当。

教育哲学在于创造教育思想，这以应然作为思想的出发点，教育思想必须表现内在的教育精神，而并不是迎合现实的市场里的兜售品，它的价值不在于是否被人所用，而是取决于思想自身的内在性，思想如果试图获得利益，思想本身也就被丢失了。思想本身为自己的言说负责，在对言说的负责中对教育现实负责，但思想不是给现实提出某种解决方案。哲学问题不是为了解答，而是为了形成思想。哲学所提出的永恒问题是无解的，只有这样才能唤醒思想，才能防止思想麻木。

至此，我们提出教育哲学的四重限度：

（1）教育的价值应然是教育哲学的必然探究物，没有价值应然的认识，我们就无法确定教育的应当，无法就教育中的种种恶的事物进行评判，从而也无法纠正恶。教育哲学的实践性在于，让处在教育中的人们能够认识到自己的自由所在，并且承担起改变现实的伦理任务，而不是对现实妥协、畏缩和卫护。因此，教育哲学反对那种随波逐流的无所谓态度。教育哲学是抵抗性的，要对现实说“不”，而不是对现实的辩护。如果在学术上放弃抵抗，对价值思考漠不关心，那就是不公正的教育体制的“共谋”。教育哲学为教育现实提供价值应然的标准。

（2）为教育理想做辩护，应当之教育其实是教育理想，教育现实的合理性以上溯到教育理想为基准，而不是以现实来检验理想的正当性。教育理想是教育哲学直面教育自然物的关于好教育的言说，它不是关于教育的某种价值取向，而是教育的根本取向，即永恒的正确取向，这样的理想是教育哲学在“无知”的态度上追求真理的基础上的言说，它超越个人、国家、社会和历史。教育哲学为永恒的教育理想作辩护，其目的就是对严峻的不完美的现实形成一种抵抗。教育哲学对教育理想的辩护是以言说的方式进行的，这种言说永远是有限的，不是终结性的，教育哲学为教育理想辩护的方式之一就是揭露伪理想，在向教育自然物和好教育的永恒回归中，反思教育理想的理性言说。

（3）教育哲学为教育思想做辩护。教育哲学的任务是询问永恒问题，它处在现实之中，但不为现实所限，它把握教育现实的危机与困境，但却在思想的深处反思和寻找思想的危机，因为思想的危机是实践的危机的根源，缺乏思想导致实践的困难。迎合现实以现实来检验思想，最终导致放弃思想而寻求答案和解决方案。这是现代教育技术化的特征。技术化教育排斥了精神教化，教育过程仅仅是固定化的操作过程，因此，现实的教育不需要教育思想，不需要教育理念，只需要操作指导，这样的教育学必然带来精神教化的终结，带来教育理想的终结，只有面向精神教化的哲学才需要教育理想。那种经济化的教育需要的是职能人，因此需要的技术化的教育过程，需要的是操作化的教育理论。教育哲学为教育思想辩护，其实意味着为教育需要理念而辩护，为精神教化辩护。

（4）把教育哲学作为哲人培育的自我知识之一。教育哲学为教育理想、为价值应然辩护，一方面是为思考精神教化的一种特殊的思想方式进行辩护，另一方面是为一种特殊的教化方式进行辩护。教育哲学本身是一种思想方式，但教育哲学同时也是一种特殊的教化方式，一种面向精神或者心灵的教化方式。作为一种思想方式，教育哲学本身也在培育那些哲学地教育和哲学地生活的人，同时也在昭示如何哲学地教育和哲学地生活。这样的思想方式和教化方式是最高的，因为超越了任何实利的取向。

教育与政治一样，是决定共同体的生活方式的方式。一个共同体的生活方式最重要的是政治或教育把什么东西看作是这个社会最令人敬重的，最令人值得追求的。教育哲学追寻的是最好的教育和最好的教育方式，它对教育理想的表达虽然在言说中，但却是对社会的公共生活的有德性的生活方式的追求，这种追求本质上是政治的，因为政治的内在目的是通过对崇高理想和德性生活的选择而促进教化和公共生活的卓越。

好教育的问题，价值应然的问题、教育理想的问题，归根结底是政治的问题，这不仅是政治地选择什么教育的问题，更是影响公共生活方式的根本性的问题。什么是好的教育？仅仅是我们从现实出发“意愿”的教育吗？如果是我们在私自的利益基础上“意愿”的教育，那么它如何获得正当性呢？我们的意愿和其他人的意愿冲突怎么办？我们所意愿的教育就一定是好教育吗？就一定正确吗？好的教育是我们约定的吗？我们达成一致意见的教育就一定是好的教育吗？是我们同意的教育吗？我们必须同意的东西就是正确的吗？好的教育是我们通过科学方法的法眼在现实中看到的吗？我们无法说明我们看到的就是好的教育，因为我们的看与实际的行具有很大的距离，我们的看与他人的看有很大的不同。如此说来，我们怎样寻求好的教育？我们怎样希冀好的教育？这是政治性的选择，也是哲学化的选择。

哲学的首要任务是讨论和阐明德性生活的理想，教化和政治的使命是对德性品质的郑重关切，因此三者具有自然的共通性。哲学根本上是政治性的。哲学虽然代表着一种特殊的生活方式，但是哲学的首要任务是思和言说，而教育和政治的首要任务是实践，或者说哲学是对良善生活归于自然的思与言说，而政治和教育是对追求良善生活的德性实践。哲学与政治的关系实际上与哲学与教育关系是等同的。教育最根本的是获得教益，所谓教益就是德性的成长。政治与教育的根本共同点在于为了美善生活而促进人的德性，政治的目的是教化，而不是统治，教育的目的是教化，不是规训，政治在于对于社会生活和个人生活的审慎和恰当的指导之中，如果说政治是对社会和成员的统治，这种统治也是建立在统治秩序恰当而有利地指导人们的德性生活之基础之上的。教育与政治之所以同等重要，就在于教育既对于一个共同体的完善的关切，也在于对一个人的完善的郑重关切。学校和政府一样比其他的社会机关具有更加伟大和崇高的机会来正义的行动，更需要崇高的理想和价值的追求，教育者与立法者、执法者一样，更需要实践崇高行动的德性，更需要对良善生活的理解，需要对应然的教育价值的追求。

在今天这样的生活经济化的时代，教育已经成为享乐主义的教育，教育哲学能否担当一种责任：为教育需要理念而进行无畏的思想辩护和进行审慎的思想言说呢？