形而上学是研究实在的本质的问题，这种问题因其过分抽象、玄奥，而同人们的日常生活相距遥远，同教育教学工作也不直接相关。但是，这并不说明日常生活中就不存在形而上学的问题（差不多每个人都会思考到人生的意义、人为什么活着的问题），也并不妨碍形而上学问题在教育中的应用。形而上学的最大价值就在于，它能引起对那些不能从事实上来回答的理论性问题进行明智的讨论。即使是对特殊具体的问题提供了满意的答案，形而上学的问题仍然没有得到答复。只有从形而上学的尺度来处理问题，才能有助于进行不断的、耐心而细致的反省思维。在日常的教育教学工作中，不可避免地会遇到一些需要从实在的本质上来考虑的形而上学问题，或者是借助于这些形而上学的问题来解释一些一般的问题。
至于日常教育教学工作中的形而上学问题，例如，教师在教育教学过程中，自然而然地会考虑到教育本身。教育到底能给学生带来什么呢？教育应该是怎样的？我是在教学生，还是在教某门学科？如果我是在教学生，我为什么是在教学生？难道教学生本身就是目的吗？如果我是在教学科，教这门学科到底是为了什么呢？思考这些问题，不自觉地就进入了教育哲学的本体论园地。
（二）知识论与教育
发现和传授知识是教育的主要任务。但是在教育名义下所教的一切东西不一定都是正确的“知识”。人们往往自认为是有知识的。那么，对于一个教师来说，如何判断一个人真有知识，或者是说，一种知识是正确的呢？
作为一名教师，应该能够帮助学生区分意见与事实，以及信仰与知识。不管人们如何确信他的信仰，但是信仰终归是信仰。如果深信一种信仰是真实的，那并不意味着这种信仰在事实上是真实的，除非这种信仰符合可靠知识的标准。例如，在西方，政教分离的原则并不是把宗教排除出公立学校之外的终极理由。在这里与争论中的问题有关的理由之一就是，宗教信仰的知识地位并不明确；许多人认为宗教信仰大都是些神秘的东西。另一些由于宗教影响学生的德行而承认宗教价值的人，却也怀疑严格地说来能否把宗教称为知识。当然，神学家们是承认宗教信仰为知识的，这是天启的知识。对于教师来说，解决这个问题的唯一办法，或者是承认他比较喜欢某种知识，或者是向学生说明判断什么是知识、什么不是知识的标准本身就是一个有待辩论的问题。
获得知识的方法有多种，通过天启、权威、直觉、理性、感官和实验等方法都可以获得知识。在现代，通过科学实验获得的知识是广为欢迎的，但这并不等于其他方法是错误的，是无用的。教师可以证明这些方法是相辅相成的。
究竟应该在教学过程中向学生传授哪些知识，这取决于不同的教育哲学。事实上，正是不同的教育哲学强调了不同种类的知识，因而也强调了不同的教学和学习方法。
（三）价值论与教育
知识的理论对于课堂教学固然重要，但是，在教育教学实践中最为根本的问题还属德育问题。而德育问题则同价值论的一个分支——伦理学密切相关。在教学实践中，传授知识是一个重要且基本的方面，但是知识并不是目的。赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念，把教学同德育工作联系了起来，道德教育需要通过教学来完成，而教学则是为了达到道德教育目的的手段。这其中的一个重要问题就是，需要向学生传授哪些价值观念。而在教育工作中，还涉及到一个重要的问题，就是评价。根据什么来进行评价？究竟什么样的价值观念和价值类型是最切合教育工作实际的？这些问题的解决，都需要研究价值论。
价值论同教育的关系非常密切，下面从两个方面来认识价值论同教育的关系。
1．内在价值与外在价值（固有价值与工具价值）(www.xing528.com)
关于价值问题，人们习惯性地将其分为内在价值和外在价值两种。Brubacher在《现代教育哲学》一书中，对内在价值和外在价值分别作了说明。
内在的价值，又称作固有的价值，是我们不是因为它们对于另外某些事物是有用处，而是因为他们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处。而是因为它们本身固有的、是内在的。
外在的价值又称作工具性的价值，就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断他们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。例如，当我们为一位学生拟订一个学习计划时，我们要考虑应该包括哪些学科或价值。这要看这个学生决定将来从事于何种职业。如果他决定要做一个工程师，那么教师首先就要劝他学习数学或科学。因为它们是学生将来从事这项职业所不可缺少的手段或工具，所以它们的价值就显然是工具性的。他们对于这项职业有用处的。
杜威较早地注意到了教育中内、外在价值对立的事实，他指出，内在的价值是无价之宝，它“不能和别的价值比较”，它本身就是好的，而不能说哪个大些哪个小些，哪个好些或哪个坏些；而在有些情况下，人们在事物之间“不得不有所选择”而建立起“喜欢的顺序”，联系“第三个东西”，根据价值大些和小些、好些和坏些来作出评价或判断，这样就产生了“手段或者工具的价值”。杜威认识到这种对立的目的还在于调和这种对立，他反对生活中目的和手段对立的二元论，主张手段是为了实现一定的目的，而目的对于它的手段来说是目的，但对于与之相关的下一个目的而言则又变成了手段。手段和目的在不断转化。同样的道理，内在价值和外在价值也存在着一种相互转化的趋势。他认为，“无需证明”事物具有内在的价值，而如果要把某一事物看作“达到某种有内在价值的事物的手段”，那么，“工具的价值就具有作为达到目的的手段的内在价值”。杜威认为，“我们决不能把课程的许多科目分成欣赏的科目，即有内在价值的科目和工具的科目。”
2．教育中的价值与教育的价值
教育中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的，实现哪些人生价值和应该教给学生哪些价值内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动，应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收到教育的效果。
因此，当我们考虑教育目的的时候，就要从价值论的角度考虑教育应该培养具有什么价值的人，应该有助于实现什么价值的社会。当我们考虑教育内容的时候，我们应该教给学生一些什么有价值的东西。当我们考虑教学方法的时候，我们就要考虑采取怎样的方法能够实现这些教育中的价值，达到我们根据价值论所确定的教育目的。当我们考虑学校和教育的行政管理的时候，我们就要考虑到采取那些措施使得我们的学校和教育成为具有教育价值的社会机关。这就需要我们科学地确定教育目的，审慎地选择教育内容，合理地采用教育方法，民主地进行教育管理。
（四）逻辑学与教育
逻辑学与教育的关系同样密切。教育的一个重要任务就是教学生符合逻辑地去思维和推理。逻辑同时也是教育过程中的固有的要素。教一种科目或解决一个问题都会导致一种结果。但是，为了取得正确的结果，教师必须懂得采取什么逻辑步骤，并且知道为什么采取这些步骤。因此，他要以尽可能有条理的方式，由此及彼，一点一点地概述他的任务。应当对学生讲清楚，引出结果的各种步骤的背后有一连串的理由和信念——当然也有其效应——仅仅记住乘法表不会导致有意义的学习。学习任何知识，只有理解了这门学科体系所固有的内在逻辑，才会有真正的学习。
我们日常所讲的“某某思维有（无）逻辑性”，也就是表明这个人的思维水平到底怎么样。有些看起来似乎有道理的观点，细致推理起来，却是站不住脚的。维特根斯坦在他的《逻辑哲学论》中讲过“我们不能思想非逻辑的东西，否则我们就必须非逻辑地思想”，“我们不能说一个”非逻辑的“世界会是什么样子”。可见，逻辑在人们的日常交往和生活中的重要性。符合逻辑地去思考，就必然要排除可能影响逻辑推理的一些情感因素，以及一些偏见。
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