幼儿教师职业道德：助力专业发展

教师专业发展理论认为，教师作为教学专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展过程。这是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。幼儿教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。我国学者叶澜等人从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行了深入研究，把它分为以下五个阶段[1]。

第一阶段为“非关注阶段”。在这一阶段，“专业发展”的主体是有从教意向者，但他们只是有从教的潜在可能，还根本谈不上什么专业发展，更谈不上专业发展的意识，因此把这一阶段称为“非关注”阶段。

第二阶段为“虚拟关注”阶段。该阶段专业发展主体的身份是学生，至多只是“准教师”，这使得他们所接触的教育教学实际和教师生活带有某种虚拟性，他们会在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽，从而为进入正式任职阶段打下良好的基础。

第三阶段为“生存关注”阶段。新任教师处于这一阶段，其表现为：在现实的冲击下，教师产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。这一时期是教师专业发展的一个关键期，它不仅面临着由学生向正式教师角色的转换，而且也是所学理论知识和具体教学实践的“磨合期”。(www.xing528.com)

第四阶段为“任务关注”阶段。在度过了初任期以后，决定留任的教师逐渐步入此阶段，这是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。这一阶段的教师已经具备了一定的教育教学经验，技能和知识的建构已经到达一定程度，能够比较好地完成教育教学任务，所以，关注自身实践能力的提高成为“任务关注”阶段教师的重要目标。但是，这一阶段的教师在自我反思和有效发挥主观能动性和自主性等方面还是很欠缺的。

第五阶段为“自我更新关注”阶段。处于该阶段的老师，其专业发展的动力转移到了专业发展本身，而不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时教师已经可以自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。

教师职业素养的提高更有利于教师的专业发展，尤其是教师的个人反思，有人把其称为教师专业成长的“第三条路径”，即指在没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力，通过自我反思、自我设计，达到充实生活、丰富体验、拓宽加厚文化底蕴、实现自我专业发展和更新的目的[2]。幼儿教师在教育事件、教学过程以及教学风格等方面的反思均有利于其专业发展。